Характеристика подходов

Характеристика подходов в зарубежном опыте к выделению требований к учительским должностям

Проблеме формализации определения качества профессиональной подготовки учителей большое внимание уделяется зарубежными исследователями.
В октябре 2004 года в университете Конджу (Южная Корея) состоялся международный симпозиум, посвящённый обсуждению национальных стратегий разных стран по модернизации систем профессиональной подготовки учителей, оценке уровня их квалификации при приёме на работу и карьерном продвижении.

Необходимо отметить, что оценка профессиональной компетентности учителя на разных этапах его профессиональной карьеры является одним из важнейших направлений государственной образовательной политики, поэтому во многих странах сложилась достаточно устойчивая система отбора учителей и оценки их готовности к педагогической деятельности.

Охарактеризуем правила и процедуры приема на работу и оценки профессиональной компетентности в некоторых странах.

Характеристика подходов к выделению требований к учительским должностям в Японии

В Японии руководители префектур проводят экзамены для приема на работу учителей в местные общеобразовательные школы, и учителя назначаются в школы на основе результатов этих экзаменов. Процедура проведения и содержание этих экзаменов различны в разных департаментах, но, как правило, экзамен состоит из теста по двум специализированным предметам, а именно педагогического теста (теория и методика обучения) и теста по базовому предмету, а также интервью и практических заданий. В последние годы в дополнение к традиционной процедуре несколько департаментов образования разнообразили содержание экзаменационных тестов и ввели новые критерии отбора и новые процедуры отбора, ориентированные на учёт личностных качеств соискателей и их опыта.

Ниже, приведен пример тестов и представлена процедура отбора соискателей в местные школы в Префектуре Кагошима (Kagoshima Prefecture). Тестирование осуществляется в два этапа. Первый тест проводится в июле месяце (перед учебным годом), второй тест проводится в сентябре для тех, кто удачно сдал первый тест. В префектуре Кагошима экзамены для соискателей на место учителя разрабатываются отдельно для начальной школы, основной школы (средняя ступень), старшей ступени средней школы, а также для педагога-воспитателя.

таблице 3 представлены области тестирования для первого теста, а также способы тестирования, используемые на первом и втором этапах тестирования.

Таблица 3.

Варианты квалификационных тестов для учителей

Сфера деятельности 1 тест 2 тест
Учитель начальной школы — педагогика и методика обучения
– специализированные предметы (для начальной школы – все предметы)
– тест –интервью (групповой)
-тест-интервью (индивидуальный)
– тест на пригодность
– микропреподавание
– практические задания в спортивном зале
– практические задания на ПК
Учитель основной школы — педагогика и методика обучения
– специализированные предметы
– тест –интервью (групповой)
– практические задания (только для претендентов на место учителя физической культуры, музыки, искусства и английского)
— тест-интервью (индивидуальный)
– тест на пригодность
– микропреподавание
– практические задания (только для претендентов на место учителя домоводства)
– практические задания на ПК
Учитель старшей ступени средней школы — педагогика и методика обучения
– специализированные предметы
– тест –интервью (групповой)
– практические задания (только для претендентов на место учителя физической культуры, музыки, искусства и английского)
— тест-интервью (индивидуальный)
– тест на пригодность
– микропреподавание
– практические задания (только для претендентов на место учителя домоводства)
– практические задания на ПК
Школьная няня — педагогика и методика обучения
– специализированные предметы
– тест –интервью (групповой)
— тест-интервью (групповой и индивидуальный)
– тест на пригодность
– практические задания на ПК

Особую роль в подготовке учителя к сдаче экзамена играют университеты. Например, в Университете Кагошимы сложилась следующая система работы, которая называется система адаптации учителя и включает в себя:

  • встречу-лекцию с целью подготовки к экзамену для устраивающихся на работу разворачивается по следующим темам: «Портрет Учителя, требующегося в Префектуре Кагошимы» или «Подготовка к интервью».
  • встречу, на которой проходит разъяснение содержания и процедуры экзамена для устраивающихся на работу.
  • краткую лекцию о профессии учителя на тему: «Каким должен был бы быть экзамен для устраивающихся на работу, для студентов, которые хотели бы реализоваться в профессии учителя».
  • подготовительную работу к экзамену.
  • поддержку студента, который надеется быть принятым на должность учителя (испытательный срок с частичной занятостью) для его работы в следующем учебном году.
  • экзамен для устраивающихся на работу – подготовка документов.
  • экзамен для соискателей – встреча для успешно прошедших экзамены кандидатов.
  • встречу-лекцию, на которую приглашены студенты-соискатели должности учителя, удачно прошедшие испытание на рабочем месте. На этой лекции рассматриваются актуальные проблемы методики обучения избранным предметам, проводятся индивидуальное и групповое интервью, а также тест на профпригодность.
  • организацию визита в Министерство Просвещения и местные органы управления образованием.

Все школы имеют свою собственную систему приема на работу, однако, через регистрацию и механизмы финансирования они связаны с базовым национальным стандартом квалификации учителя.

Учитель обязан получить современный сертификат преподавателя, который разработан на основе Закона о личных образовательных сертификатах и выдается префектурными отделами образования.

Для каждого типа школ, существует три категории сертификатов: обычный, специальный и временный. Первые два предназначены для учителей, а последний – для помощников учителя. Сертификаты для учителей основной школы (средних и старших классов) классифицируются по предметам. Поэтому учителя средних и старших классов преподают тот предмет, по которому они получили сертификат, в то время как сертификат учителей дошкольного образования и начальных классов дает право преподавать все предметы.

Существует три вида основного сертификата учителя: повышенный, первого и второго классов. Учителям, которые имеют сертификат повышенного класса, присуждается степень магистра. Имеющие сертификат первого класса получают степень бакалавра. Сертификат второго класса означает квалификацию помощника учителя, эквивалентный тому, что получают при окончании колледжа.. Например, студент, который хочет получить сертификат первого класса учителя начальной школы должен набрать 8 кредитов изучение педагогики и методики обучения, 41 кредит за дисциплину специализации и 10 кредитов за прослушанный в университете или другом образовательном учреждении курс по педагогике, методике или дисциплине специализации, утвержденный Министром.

Кроме того, студент должен получить 41 кредит за педагогическую практику, преподавая дисциплины специализации, включая подготовку к педагогической практике и лекции, преложенные в курсах университета.

В Таблице 4 показано соответствие вида сертификата количеству набранных кредитов по требуемым дисциплинам.

Таблица 4.

Виды учительских сертификатов

Тип школы Вид сертификата учителя Педагогика, методика обучения Дисциплины специализации Педагогика, методика/ дисциплины специализации Дисциплины специализации (для системы спец. образования)
Начальная школа Повышенный 8 41 34
Первого класса 8 41 10
Второго класса 4 31 2
Основная школа Повышенный 20 31 32
Первого класса 20 31 8
Второго класса 10 21 4
Средняя школа Повышенный 20 23 40
Первого класса 20 23 16
Школ для слепых, глухих и детей с проблемами в развитии Повышенный 47
Первого класса 23
Второго класса 13
Дошкольное образование Повышенный 6 35 34
Первого класса 6 35 10
Второго класса 4 27

В Японии, как и во многих других странах, большое внимание уделяется ценностному компоненту подготовки и аттестации учителя. Кратко охарактеризуем Образ Учителя, сложившийся в образовательном сообществе Японии:

  • Учитель – отличный член общества.
  • Учитель имеет способности к социальному и человеческому общению:
  • учитель – состоявшийся взрослый человек широкой культуры, чьи действия последовательны и надежны;
  • учитель адекватно оценивает отношения между людьми и гибко планирует человеческие отношения.
  • Учитель – мобильный и общительный человек:
  • учитель способен рассматривать различные точки зрения и мнения и уважает различные ценностные шкалы;
  • учитель реализуется в работе с сотрудниками, родителями, коллегами и может построить лучшую школу и лучшее общество.
  • Учитель способен к самоорганизации и саморазвитию:
  • учитель имеет высокие этические взгляды и может контролировать себя;
  • учитель имеет образцовое самосознание и успешно выполняет свои обязанности.
  • Учитель глубоко понимает свой предмет:

учитель обладает отличными знаниями и умениями по предмету;

  • учитель организует виды учебной деятельности, основанные на понимании ученика;
  • учитель принимает во внимание чувства ученика и может дать инструкции, адекватные ситуации.
  • Учитель обладает управленческими способностями:
  • учитель способен управлять классом, улавливая чувства учеников и эффективно используя достижения учеников;
  • учитель уверенно участвует в школьном управлении как член школьной организации;
  • учитель составляет учебное расписание, соответствующее реальным условиям обучения учащихся.
  • Учитель обладает адаптационными способностями, реагирует на изменения в обществе:
  • учитель постоянно повышает квалификацию и всегда готов к самообразованию;
  • учитель свободно и творчески работает с новым учебным содержанием, сопровождающим изменения в обществе.
  • Учитель осуществляет профессиональную деятельность с глубокой любовью к учащемуся и сознанием важности своей миссии:
  • учитель понимает рост и развитие учащегося, уважает трудности и чувства учащегося и может поддержать точку зрения ученика;
  • учитель уважает человеческие права и может разделить радость с учеником;
  • учитель замечает достоинства ученика и содействует их развитию.
  • Учитель обладает коммуникативными способностями:
  • учитель логично строит суждения, понимая позицию партнера;
  • учитель распознает смысл высказывания партнера и ведет диалог адекватно чувствам партнера.

Характеристика подходов к выделению требований к учительским должностям в Австралии

Несколько иначе строятся процедуры приема учителя на работу в Австралии. (Следует отметить, что в каждом штате страны свое законодательство об образовании.) Проиллюстрируем рассматриваемую проблему, охарактеризовав опыт одного из австралийских штатов – Куинстлэнда.

Соискателем на должность учителя в Куинстлэнде может быть гражданин Австралии или легальный постоянный житель Австралии, а также житель Новой Зеландии, имеющий специальную визу согласно Акту о Миграции 1958 года.

Законодательство практически всех штатов Австралии требует, чтобы соискатели должности учителя, имеющие криминальные нарушения, сообщали об этом в заявлении на работу. В число таких нарушений входят неправильное использование лекарств, нападение с целью сексуального насилия, похищение и покушение на свободу и моральные принципы. В документах говорится, что на основании такого признания соискатель не обязательно должен быть исключен из списка претендентов на должность учителя, но его жизненные ошибки могут повлиять на дисциплинарные действия, включая увольнение или лишение заработной платы. В действительности в связи с большой конкуренцией на рынке труда и, следовательно, со строгим отбором на должность учителя такие люди принимаются на работу крайне редко.

В Куинстлэнде, как и в других штатах, введена уникальная система регистрации учителей, которая действует как «сторож» при приеме на работу. В настоящее время большинство штатов и территорий уже имеют или вводят систему регистрации учителей. Обязательная регистрация учителей в Куинстлэнде была введена в 1975 году, и сегодня уже зарегистрировано более 80 000 учителей. Регистрация предназначена для поддержания квалификационных стандартов, а также профессиональных и этических стандартов профессии учителя. Совет по регистрации учителей состоит из представителей государственного сектора управления образованием, образовательных факультетов университетов, школьных руководителей и учителей, объединений учителей, родительских организаций. Совет исполняет пять ключевых функций:

  • поддержка системы обеспечения школ качественными педагогическими кадрами путем принятия нормативного акта, согласно которому, все школы принимают на работу только тех учителей, которые зарегистрированы в Совете;
  • ведение реестра всех, кто зарегистрирован Советом и тех, кто является подходящим для соискания работы в школах Куинстлэнда. Все соискатели, которые пытаются зарегистрироваться в Совете, проверяются на наличие криминального прошлого, а также предоставляют юридическую декларацию, подтверждающую их согласие на такие проверки;
  • оценка образовательных курсов учителей. Совет принимает квалификацию выпускников только тех институтов, чьи академические образовательные курсы отвечают требованиям и стандартам Министерства;
  • ведение дисциплинарных слушаний, на которых рассматриваются дела учителей, уличенных в нарушении своих профессиональных обязанностей на работе или других случаев криминального содержания или противоречащих нормам морали, влияющих на статус учителя. Совет имеет большие полномочия в наведении дисциплинарных справок и может назначить взыскание от выговора до увольнения и даже до возбуждения уголовного дела, например, в случае сексуального нападения на ребенка. Имена учителей, подлежащих дисциплинарному наказанию Совета, исключаются из Реестра. Совет публикует извещение о дисциплинарном слушании и имя учителя, нарушившего дисциплину, в годовом отчете.

Считается, что такими путями Совет по регистрации учителей содействует повышению значимости процесса приема учителей на работу.
Регистрация в Совете является установленным законом требованием для приема на работу учителей во все дошкольные, начальные, средние и специальные учебные заведения в Куинсланде, а также всех, кто вовлечен в руководство и оценку результатов практикующих учителей и преподавателей.

Однако, в то время как регистрация в независимом государственном органе, Совете по регистрации учителей, является обязательным и чрезвычайно существенным условием для приема на работу, правила приема на работу в школы определяются государственным бюрократическим органом, ответственным за школы, каким является Министерство Образования или местные департаменты образования.

Соискатели должности учителя могут подать заявку на одну или более должностей (в зависимости от своей квалификации) в следующих сферах: дошкольное, начальное, среднее и специальное образование.

Соискатели должности учителя в сфере среднего образования должны иметь университетское образование для того, чтобы преподавать более одного предмета (обычно это два предмета, например, английский и история; математика и естествознание; география и экономика; искусство и драма; бизнес и информатика; валеология и физкультура).

Специалисты дошкольного образования должны иметь университетское образование по направлению «Дошкольное образование», учителя начальных классов – университетское образование по направлению «Начальное образование».

Существуют различные уровни в работе, на которые могут претендовать учителя: постоянная полная занятость, постоянная частичная занятость, временная работа, а также «гибкий» или нерегулярный характер работы.

Как показывает практика, процесс приема на работу учителей определяется тем будет или нет кандидат соответствовать группе заранее установленных отборочных критериев. Это решение определяется на основе документов, резюме, написанных претендентами, интервью и отчетов экзаменаторов. Ниже представлены четыре основных отборочных критерия. Внутри каждого критерия есть набор до десятка различных индикаторов, которые отражают каждый отборочный критерий (SC).

SС 1. Способность применить соответствующе знания для составления плана и подготовки программ учения и преподавания в выбранной соискателем сфере с учётом различных потребностей и стилей обучения школьников; а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций.
SС 2. Способность проектировать и реализовывать эффективный и содержательный процесс учения и преподавания, включая использование обучающих и оценочных технологий, создавать перспективную образовательную среду, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала.
SС 3. Способность эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных умений, а также планировать и применить соответствующие стратегии контроля поведения, которые способствуют установлению и сохранению поддерживающей образовательной среды.
SC 4. Понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей.

Вышеизложенные критерии являются ключевой составной частью заявления на работу. От каждого претендента требуется представить на рассмотрение официальный отчет (около 10000 слов) по отборочным критериям. Данный отчет предназначен для сообщения претендентом информации о своей профессиональной компетентности, ценностях и навыках преподавания. В этом отчете претенденту необходимо предоставить сведения о своем опыте работы, философии и понимании основ профессиональной практики.

В отношении этих четырех критериев, при написании официального отчета от претендентов требуется продемонстрировать глубокое понимание принципов, составляющих критерий, и привести конкретные примеры того, как они будут действовать или уже действовали, применяя их. Данный отчет подается вместе с заявкой на работу.

Характеристика подходов к выделению требований к учительским должностям в Южной Корее

Тесты для приема на работу учителей используются с 1964 г., когда был издан Указ о приеме на работу педагогического персонала государственной школы. В 1992 году были внесены некоторые изменения, однако в целом структура и содержание тестов, а именно – основное содержание письменного теста, интервью, теста практических умений, наличие первого и второго этапов тестирования, система отбора – существенно не изменились. Комитет по тестированию учителей устанавливает требования к организации тестирования первого этапа в отделах образования городов и провинций, и результаты первого этапа тестирования лежат в основе процедуры отбора. Второй этап тестирования осуществляется местными органами управления образованием в соответствии с их собственными планами, и на основе результатов второго этапа осуществляется отбор кандидатов. Тестирование первого этапа проводится в течение 60 дней, второго этапа – в течение 30 дней.

Тест первого этапа – письменный. Он состоит из двух частей: «Педагогическая часть» (30 % от общего объема теста) и «Основная часть» (70 % от общего объема теста).

Педагогическая часть спроектирована как тест множественного выбора ответов и нацелена на оценку общих знаний в области образования. Основная часть предполагает написание ограниченного по объему эссе в рамках поставленных вопросов и нацелена на оценку знаний, как общих в области образования, так и специфических – в области специализации претендента. Для учителей предметов, направленных на формирование практических умений, таких как физическая культура, искусство и музыка, первая часть теста предусматривает проверку практических умений учителей.

Тест второго этапа включает интервью, эссе и испытание в деятельности. Интервью предполагает оценку пригодности, личностных качеств и педагогического кредо. В эссе необходимо представить педагогическое кредо, педагогическую позицию и собственные достижения. При этом оценивается также способность выражать мысли логично и системно. Испытание в деятельности имеет целью оценку реальных педагогических способностей.

Способы применения тестов первого и второго этапов и удельный вес каждой части в отдельных местных системах образования могут слегка различаться.
В настоящее время (с октября 2003 года) система тестирования учителей претерпевает следующие изменения для повышения эффективности отбора квалифицированных учителей.

Педагогическая часть теста, проверяющая общие знания в области образования и способность использовать их, рассматривается как чрезвычайно значимая. Основная стратегия изменений – это трансформация педагогической части из отборочного теста в квалифицирующий тест. Для этого необходимо в первую очередь пересмотреть систему «сдал-не сдал». Для повышения валидности теста необходимо увеличить количество вопросов описательного (квалифицирующего) характера.

Основная часть теста, которая подвергается критике за недостаточно точную проверку знаний содержания учебного курса и методов обучения, изменяется следующим образом. Предполагается разделить эту часть на две: тест множественного выбора ответов и эссе, чтобы разделить дескриптивные (квалифицирующие) вопросы, ориентированные на реакцию, и субъективные вопросы, ориентированные на ответ.

Часть «эссе» должна фокусироваться на вопросах, оценивающих полноту содержания и выражения мысли, При этом вопросы предполагают скорее работу с информацией (данными), а не рассуждения по какой-либо проблеме, поскольку для оценки профессиональных знаний и достижений необходимы задания, предполагающие интерпретацию данных, применение знаний, широкий кругозор, а не демонстрацию простых и фрагментарных знаний.

В перспективе рассматривается трансформация тестов посредством ведения дескриптивных вопросов в педагогической части, вопросов эссе в основной части и перевода интервью в разряд устного теста.

Интервью как устный тест предполагает оценку устной коммуникации, понимания и устного выражения, что невозможно проверить письменным тестом. Наряду с постановкой вопросов о прояснении основных характеристик теста и содержании оценки, рассматривается необходимость использования глубинных интервью, интервью-дискуссий и групповых интервью, а также увеличение времени на эту часть общего тестирования.

Тестирование практических умений также нуждается в иной акцентуации, а именно в проверке пригодности учителя. Используемое сегодня 20-минутное испытание в деятельности не дает возможности адекватно оценить преподавательские способности. Их можно оценивать, во-первых, в реальном процессе обучения, во-вторых, на основе долгосрочных наблюдений, если же последнее не представляется возможным, необходимо рассматривать вопрос о «системе сертификации учительской пригодности».

Поскольку общая тенденция в развитии системы тестирования проявляется, прежде всего, в увеличении удельного веса частей «Интервью» и «Испытание в деятельности», следовательно, для организации тестирования требуются дополнительные усилия, и в каждом городе и провинции должна быть организация, ответственная за проведение тестирования.

В современной Корее наблюдается тенденция трансформации тестирования для приема на работу в квалификационное тестирование учителей.

Центральное правительство намерено строго контролировать процесс приобретения учительских сертификатов. При этом отделы образования городов и провинций наделяются полномочиями отбора учителей. Это касается, в первую очередь, повышения эффективности подготовки учителей, работы с персоналом по вопросам статуса, квалификации, обязанностей и жалованья, а также обеспечения каждого региона учителями. Для претворения в жизнь такой политики в сфере занятости в системе образования должны быть уточнены стандарты содержания и презентации педагогических умений. Эти стандарты должны лечь в основу учительских сертификатов.

Введение «системы оценки учреждений подготовки и сертификации учителей» рассматривается как часть общей политики в образовании и требует пересмотра системы тестирования. Новая система предполагает строгий контроль правительства над процессом сертификации учителей и полномочные права местных органов в приеме учителей на работу. Отделы образования городов и провинций используют специфические для каждого системы отбора, а также разрабатывают программы кооперации с учебными заведениями подготовки педагогических кадров.

Характеристика подходов к выделению требований к учительским должностям в США

В Соединенных Штатах Америки система лицензирования учителей, которая может иметь название «система сертификации учителей» или «система проверки полномочий (credentialing)», специфична в каждом штате, однако, можно установить некоторые общие тенденции.

Рассмотрим пример штата Джорджия. По закону штата претендент может получить возобновляемую лицензию сроком на пять лет (основной учительский сертификат). Такая лицензия может быть возобновлена после прохождения курса профессионального развития (6 семестровых часов) в области специализации учителя. Другой вариант лицензии – невозобновляемая лицензия, которая выдается на период от 1 года до 5 лет, обычно в связи с дефицитом учительских кадров, то есть на период до заполнения вакансий.

Получить лицензию в Джорджии можно получить двумя путями – традиционным и альтернативным.
Традиционный путь получения лицензии – обучение в рамках государственной программы подготовки работников образования, предоставляемой обычно колледжами или университетами. Это путь предполагает получение академической степени вместе с государственным сертификатом; другой вариант – получение сертификата после получения академической степени.

Альтернативный путь позволяет получить лицензию уже работающим кандидатам, имеющим невозобновляемую лицензию. Этот путь соответствует запросам людей, изменившим карьерные устремления, которые уже имеют академические степени и различный жизненный опыт. Этот путь подходит также бывшим работникам образования с просроченными или недействительными сертификатами, которые хотели бы возобновить учительскую карьеру.

Третий путь (крайне редко используемый) – получение разрешения на преподавание в ограниченных пределах. Разрешение на преподавательскую деятельность получают художники, учителя-пенсионеры или учителя, чей родной язык – не английский, разрешения могут быть выданы также бизнесменам или профессиональным лидерам, намеревающимся занять позицию управляющего, на основании их компетентности в данной сфере.

В дополнение к освоению государственной программы кандидат должен сдать стандартизированный экзамен по содержанию, прежде чем он получит лицензию. Наиболее типичный и широко распространенный экзамен на лицензию представляет собой серию тестов PRAXIS, подготовленных Службой Тестирования в Образовании. В США около двух третей всех штатов используют те или иные формы PRAXIS.

Серия PRAXIS состоит из испытаний двух уровней. PRAXIS I дает оценку академических умений чтения, письма и математики. Эта подборка тестов обычно используется для входного контроля перед освоением университетской образовательной программы подготовки учителя. PRAXIS II нацелен на оценку предметного содержания в специфических областях:

    • специфические предметы, как, например, английский язык, биология или история – для учителей основной и полной средней школы;
    • образовательные области, как, например, естествознание или обществоведение – для учителей основной и полной средней школы;
    • специфические ступени образования, как, например, раннее детство;
    • определенные сферы, такие как специальное образование.

Квалификационные требования к профессиональной деятельности кадров для системы высшего образования в Великобритании

В Великобритании существует трехступенчатая структура последипломного образования: бакалавр – мастер – доктор. Ниже в таблице представлена система дипломов, принятая в Великобритании:

Таблица 5.

Национальная система дипломов о высшем образовании

HND (Higer National Diploma)

Undergraduate courses
3-4 года обучения на дневном отделении колледжа, политехнического университета или университета по академической или профессиональной программе.

Bachelor’s Degree

Postgraduate courses
1-2 года обучения на дневном отделении политехнического института или университета, включая стажировку или исследовательскую работу и защиту диплома.

Master’s Degree-степень мастера

Postgraduate courses
1-3 года самостоятельной исследовательской работы в университете под руководством профессора, защита диссертации.
Возможны два вида программ:
1.advanced taught courses(обучающие)
2.reseach courses (исследовательские)

Doctoral or PhD Degree- степень доктора

Программы разрабатываются для тех, кто хочет преподавать в колледже или университете. Требуется диплом магистра.

Получить степень мастера можно в любом из 200 университетов, имеющих самые разнообразные программы. Степень мастера ежегодно получают 44000 специалистов, из них 17000 приезжают из других стран. Существуют два принципиально разных типа программ: advanced taught courses(обучающие); reseach courses (исследовательские).

Исследовательская программа предполагает выполнения в течение года самостоятельного исследовательского проекта (для получения степени мастера философии учиться придется два года).

Обучающие программы строятся по принципу, который используется на последних курсах в российских вузах: существует перечень обязательных предметов, по которым читается курс. Студенты выбирают на свое усмотрение еще несколько предметов (тоже лекции). Кроме лекций студенты посещают семинары, практические занятия, пишут курсовые работы и т.д. Через семь месяцев после начала учебы студенты сдают экзамены. После этого студент и его научный руководитель выбирают тему для итогового исследовательского проекта (дипломного как бы мы сказали)и оставшуюся часть времени студент работает над этим проектом. Например, в проспекте и программе университета мы можем прочитать:University of Southampton предлагает поступить на факультет искусств, подразделение School of Reseach and Graduate Studies.

Существует несколько типов степени мастера. Наиболее распространенные из них:

MA (Master of Arts)
MSC (Master of Science)
Mres (Master of Reseach)
Meng (Master of Engineering)
LLM (Master of Laws)
MBA (Master of Business Administration)
Mphil (Master of Philosophy)

Для студента, получившего степень бакалавра, процесс поступления на степенные программы четок и отлажен. Члены приемных комиссий осведомлены о репутации каждого из вузов, а иногда даже знают персонально руководителей курсов.

Докторанты:

  • магистры, только что закончившие второй цикл обучения и проявившие успехи в учебе, самостоятельности мышления, способные к усвоению теоретического материала, имеющие склонность к магистерской или исследовательской работе;
  • магистры, проработавшие несколько лет и стремящиеся к более высокому социальному и академическому статусу.
  • Получение степени PhD позволяет заниматься научно – исследовательской или опытно-конструкторской деятельностью или преподавать в высшей школе. Успешное завершение обучения требует от докторанта: сдачи ряда экзаменов; стажировки по специальности; представления диссертационной работы.

    Система образования Великобритании отличается высокой степенью децентрализации, а управление образовательной политикой возложено в большой мере на местные органы власти (посредством всевозможных посреднических организаций, комитетов, комиссий и т.п.), а также на академические учреждения и профессиональные сообщества.

    Огромную роль в поддержании стандартов и выявлении лучшего опыта степенной подготовки играют организации, непосредственно связанные с сектором высшего образования в Великобритании (их список представлен отдельным файлом).

    Так, Исследовательским Советом Великобритании (Reseach Councils) и Управлением по исследованиям в области гуманитарных наук и искусства (Art and Humanities Reseach Board AHRB) принято совместное соглашение о требованиях к обучению и организации исследовательской деятельности докторантов. Необходимо отметить, что исследовательские советы выступают одним из важных источников финансирования проводимых исследований, поэтому соблюдение этих требований находится в сфере интересов университетов, подготавливающих студентов по докторским программам.

    Этот документ устанавливает требования к навыкам, которыми докторанты, получающие финансовую поддержку от отдела исследований, должны овладеть в процессе проведения исследований.

    Эти навыки могут быть развиты как в процессе изучения учебных курсов, так и в ходе проведения исследования. Важно, чтобы различные механизмы были использованы, для того, чтобы поддержать соответствующий процесс обучения, включающий самоуправление, супервайзерскую поддержку и наставничество, поддержку кафедры, семинары, конференции, курсы по выбору, курсы, базирующиеся на формальной оценке и возможности неформальной оценки результатов обучения.

    Исследовательский совет и AHRB еще раз подчеркивают, что обучение исследовательским методам и навыкам – это ключевой компонент в развитии докторанта. И от докторантов требуется внести значительный и оригинальный вклад в научные представления об исследуемой области действительности, который завершается публикацией научной работы. Развитие широкого спектра необходимых навыков не приведет к отдалению от цели исследования.

    Цель данного соглашения дать представление о наборе навыков и умений типичного докторанта, развитие которых должно быть обеспечено университетом, чтобы помочь университетам оценить насколько обучение по всем дисциплинам докторской подготовки соответствует наивысшим стандартам.

    Разработчики не настаивают на том, что документ дает критерии оценки обучения по докторским программам. Подразумевается, что каждый исследовательский совет/управление будут иметь дополнительные требования в соответствии с исследовательскими интересами и будут разрабатывать свои измерители для оценки подготовки по докторским программам внутри университетов. Итак, каковы перечни этих умений и навыков?

    (А) Исследовательские навыки и техники – быть способным продемонстрировать:

    • способность видеть и устанавливать актуальность проблемы;
    • оригинальное, независимое и критическое мышление и способность к развитию теоретических идей;
    • знание научных достижений в своей области и смежных областях;
    • способность выбрать соответствующую методологию и исследовательские техники и уметь их правильно использовать для решения исследовательских задач;
    • способность к критическому анализу и оценке собственных результатов и результатов других исследователей;
    • способность к обобщению, оформлению научных документов и выступлению с отчетами, а также рефлексии своей деятельности.

    (В) Исследовательская среда — быть способным продемонстрировать:

    • демонстрировать понимание контекста, в котором проводится исследование на национальном и международном уровне;
    • демонстрировать соблюдение норм поведения относительно прав других исследователей, объектов исследования и всех, кто так или иначе может оказаться вовлеченным в процесс исследования т.е. соблюдение конфиденциальности, этических норм, копирования, собственности на информацию в соответствии с Data Protection Act;
    • демонстрировать следование стандартам хорошей исследовательской практики в университете и научной области;
    • следить за здоровьем и безопасностью и демонстрировать хорошую работоспособность;
    • понимать процесс финансирования и процесс оценки результатов исследования;
    • пропагандировать принципы и экспериментальные приемы, использованные в собственном исследовании;
    • понимать процесс академического или коммерческого использования результатов своего исследования.

    (С) Управление исследованием (исследовательский менеджмент) – быть способным продемонстрировать:

    • применение эффективного проектного менеджмента при постановке исследовательских целей, сочетать текущие и приоритетные виды деятельности;
    • разрабатывать управленческие системы для получения и сравнения информации посредством эффективного использования различных источников получения информации;
    • находить и оценивать соответствующие библиографические источники, архивы и другие источники необходимой информации;
    • использовать информационные технологии в соответствии с характером информации, записывать и представлять информацию;

    (D) Самоэффективность— быть способным продемонстрировать:

    • демонстрировать целеустремленность и способность обучаться и накапливать знания;
    • быть творческим, инновационным и оригинальным в построении своего подхода к исследованию;
    • демонстрировать гибкость и открытость ума;
    • демонстрировать самообучаемость и способность определять свои потребности в обучении;
    • демонстрировать самодисциплину, мотивацию и внимательность;
    • осознавать возможные ограничения и если необходимо, искать источники поддержки;
    • демонстрировать инициативу, работать независимо и быть самодостаточным.

    (Е) Коммуникативные навыки – быть способным продемонстрировать:

    • писать ясно, использовать стиль, соответствующий цели письменного сообщения, т.е. отчеты о результатах, документы для публикации, тезисы;
    • выдвигать четкие аргументы и адаптировать изложение идей применительно к аудитории, используя формальный и неформальный стиль изложения с применением ряда приемов;
    • конструктивно защищать результаты исследования на семинарах и экзаменах;
    • содействовать ознакомлению широкой публики с исследуемой проблемой;
    • эффективно поддерживать других в процессе обучения, будучи вовлеченным в процессы преподавания, наставничества или демонстрацию своего опыта;

    (F) Сетевая и групповая работа — быть способным продемонстрировать:

    • создавать и развивать сетевое сотрудничество и рабочие отношения с супервайзером, коллегами, администрацией как внутри университета, так и за его пределами;
    • осознавать свое собственное поведение и влиять на других во время работы в формальных или неформальных группах;
    • выслушивать, давать и получать обратную связь и нести ответственность за других при организации обратной связи.

    (G) Управление карьерой — быть способным продемонстрировать

    • понимание необходимости нести ответственность за свое профессиональное развитие;
    • способность взять на себя управление собственной карьерой, способность ставить реалистичные и достижимые цели, а также определять и расширять возможности карьерной занятости;
    • демонстрировать переносимость исследовательских навыков в другие рабочие среды и способность видеть широкий спектр возможностей внутри университета и за его пределами;
    • представлять собственные навыки, личные возможности и опыт работы посредством использования дипломов о высшем образовании, резюме, заявлений и интервью.

    Квалификационные требования к профессиональной деятельности кадров для системы высшего образования в Германии

    В Германии существуют различные пути в доктора, которые могут быть охарактеризованы специфическими формами финансирования и специфическими видами деятельности, такими как проектная работа или работа в штате под руководством профессора или в специальных исследовательских группах.

    • Работа в качестве ассистента(junior academic staff) на факультете университета: в этом случае кандидаты в доктора знакомятся с различными задачами профессора; они получают опыт преподавания, руководят undergraduates и вовлекаются в институциональные формы самоуправления. Все эти вопросы должны быть согласованы при поступлении на должность junior professionship (помощника профессора-ассистента).Требования к квалификации кандидатов включают: управление проектами, навыки лидерства, признание вне сферы высшего образования. Во время работы в качестве ассистента, кандидаты в доктора могут рассчитывать на регулярную поддержку научного руководителя. Они вовлекаются в научную деятельность и поддерживаются коллегами, например post-docs и academic assistants.Университетские преподаватели, к которым приписываются докторанты, не только выступают в роли непосредственных начальников, но также консультируют и поддерживают докторанта в отношении написания докторской диссертации.
  • Многие штатные работники университета, финансируемые из внешних источников, подготавливаются в докторанты. Как участники проектов, кандидаты в доктора вовлекаются в основные исследовательские проекты. Как правило, исследование, которое они выполняют на степень доктора – это часть проекта. Существует возможность конфликта между требованиями по проекту с одной стороны и требованиями к докторскому обучению с другой стороны.
  • Различные виды стипендий существуют для студентов, проводящих свои исследования: это гранты для участников докторских программ обучения и гранты, которые не связаны со специальными требованиями или программами. Примерами таких видов стипендий могут служить стипендии , выдаваемые reseach training groups –исследовательские группы обучения (Graduiertenkollegs) в Deutshe Forshungsgemeinschaft (DFG) и финансирование докторантов Lander respectively.Организации, финансирующие образование (Begabtenforderungswerke) –занимают промежуточный уровень. Федеральное Правительство играет ведущую роль в иницииировании reseach training groups программы. Согласно этой программе были разработаны и проверены структурные модели улучшения качества подготовки докторантов, которые подтвердили что возможно улучшение качества и расширение охвата квалификаций подготовки докторантов в условиях ограниченных временных ресурсов. Структуированные программы подготовки в DFG reseach trainings groups стали важным вариантом подготовки, характеризуемым в терминах количества подготовленных докторов.Herr Konigs будет говорить об этом подробнее. Однако Graduiertenkollegs не могут служить моделью программы докторов на национальном уровне. Это не возможно для всех университетов обеспечить сопровождение и руководство, необходимое подобным группам. По всей Германии, университеты должны обеспечить структуированные программы для кандидатов в доктора в уменьшенной шкале ( в терминах нагрузки на семестр и необходимого руководства). Эти программы должны будут одобряться и финансироваться самими университетами(часть профессорской нагрузки должна пойти на эти программы).Отдел науки Science Council считает возможным назвать этот вид обучения «Promotionscolleg».
  • Многие университеты уже предлагают graduate programmes (например, курсы обучения на получение докторской степени), которые схожи с вышеописанными, но не включают соглашения о финансировании кандидатов. Что дают эти программы, так это то, что они имеют своей целью обеспечить оптимальные условия исследовательской подготовки для подающих надежды молодых ученых. Везде, обучение на получение докторской степени должно быть завершено в определенные сроки.
  • Программы дальнейшей поддержки докторского обучения были организованы различными властными структурами. Все эти программы имеют целью представить известные исследовательские центры для студентов за счет концентрации финансовых и человеческих ресурсов в них. Примерами могут служить программы поддержки обучения докторантов в земле Land Lower Saxony -Нижняя Саксония, программа подготовки докторантов Землях North Rhine-Westphalian Северной Рейн-Веситфалии и индивидуальные проекты такие как Graduate School of social Science, представленную университетом Бремена и поддерживаемую Volkswagen Foundation.В то же время появляются другие инициативы.
  • Обеспечение поддержки начинающим исследователям – цель, которая декларируется не университетским сектором образования. Можно упомянуть например, MaxPlanckReseachSchools. Они предлагают немецким и иностранным студентам возможности подготовиться к их докторским экзаменам и сочетают высокое качество исследования и соответствующие условия обучения в институтах Max Plank и близлежащих университетах, при этом докторские экзамены организуются посредством участия в них университетов. Таким образом,19 Международных Max Planck Reseach Schools было основано. Они базируются на кооперации 25 Max Planck institutes и более чем 30 университетов. Начало их работы предваряла работа комиссии экспертов, состоящих из представителей Max Planck Society и Germans Rectors Conference, рассмотревшая и утвердившая исследовательские проекты школ.
  • Этот пример демонстрирует тот факт, что существует много путей организации и финансирования докторской или исследовательской ступени подготовки. Кандидаты в доктора могут работать ассистентами в университете, они также занимают соответствующие должности на пути к профессорству или они работают в проектах, финансируемых извне.

    Работа кандидатов в доктора обычно оплачиваются в соответствии с Collective Agreement for Federal Employees (BAT).Согласно этому документу, участие докторантов возможно на неполный рабочий день (пол-рабочего дня), но с отдельными факультетами, предметами исследований и фондами может существовать договоренность о загрузке докторанта на ¾ или полный день. Во всех случаях, со студентом заключается контракт на определенное время (различное по длительности в зависимости от предмета исследования).В естественных науках, длительность обычно –3 года. В инженерии и в некоторых других – максимально до 5 лет, что соответствует содержанию Акта об ОбразованииAct of Higher Education(2001).

    Как результат реформы трудового законодательства в немецком высшем образовании, была введена единица младшего профессорского состава- juniorprofessorship с неполной временной трудоемкостью. Молодые исследователи будут назначаться junior professorship сразу после поступления на программу. Работа в качестве junior professorship становится обязательным требованием для зачисления на кафедру университета. Введение в должность junior professorship будет означать уменьшение времени обучения и будет способствовать более раннему самостоятельному академическому исследованию и преподаванию. В то же время junior professorship увеличит шансы женщин –кандидатов в доктора.

    У факультетов появится возможность более эффективно и за меньшее время готовить докторов, и процедура признания докторов, которая оставляет неиспользованным их исследовательский потенциал, уйдет в прошлое. Особенно это включает поддержку Emma Noethe Programme. Эта программа предлагает молодым квалифицированным исследователям возможность проводить свои собственные исследования на более ранних стадиях. Сразу же по поступлению в докторантуру, исследователи получающие финансирование по программе, могут быть зачислены в качестве преподавателей университетов на период до шести лет. Этот срок включает период исследований, проведенный за рубежом, следующий за исследованием в Германии, которое предполагает руководство собственной исследовательской группой junior reseach groups и преподавание специфических курсов в соответствии с квалификацией.

    ИТАК, докторская степень на Западе считается элитной. Профессиональная деятельность докторов философии может лежать в пространстве преподавания, занятий научными изысканиями или работы в бизнесе (консультировать или сотрудничать в аналитических отделах компаний). В англоязычном мире движение от PhD к «Professor» можно зафиксировать в рамках следующих этапов:
    assistant professor;
    associated professor;
    professor ( количество ставок в университетах строго ограничено).

    Исходя из этапности, разработаны и требования, предъявляемые к аттестации кадров:

    • Стаж, опыт.
    • Исследовательская компетентность (количество и качество публикаций, монография в среднем 1 в 3 года).
    • Стажировки (1раз в 5 лет предоставляется свободный год, причем о месте, времени и финансировании стажировки преподаватель беспокоится сам, все это предоставлено личной инициативе), а также отзывы.
    • Финансовая поддержка проектов и результаты их внедрения.
    • Подготовленные студенты и докторанты.

    Все это учитывается, когда встает вопрос о присвоении ученого звания профессора.

    В бизнесе PhD разрабатывают пути решения управленческих проблем, пишут кейсы и бизнес-схемы. Одной из областей применения знаний и интеллектуального потенциала PhD являются, конечно, исследования в самых разных областях.

    В Швейцарии, например, на многие позиции в банках приглашают именно обладателей PhD (в отличие от Великобритании). В США на эти же позиции приглашают обладателей диплома магистра. В банках PhD получают по $120 – 150 тыс. в год, в консалтинге – от $60 до $100 тыс. в год.

    Большинство (приблизительно 70-80%) обладателей PhD выбирает академическую карьеру, занимаясь преподаванием в университетах и бизнес-школах (в последних заработки выше). Стартовая должность выпускника докторской программы – ассистент профессора. Высший уровень – профессора tenure. Этот статус присуждается через 6-9 лет преподавания после аттестации. Тем, кто в процессе аттестации показал отличные результаты, присваивается статус tenure. Профессор tenure получает пожизненный контракт с университетом, расторгнуть который может только он сам. Заработки tenure доходят до $400 тыс. в год.

    Чаще всего PhD преподают не в родном университете. Если выпускник остается в стенах alma mater, считается, что его не принял никакой другой вуз.

    Квалификационные требования к профессиональной деятельности кадров для системы высшего образования в США («Табель о рангах»)

    В США заработки профессоров самые высокие, и на работу в Штатах устроиться очень трудно, особенно если вы окончили европейский университет. В Европе условия контрактов не такие жесткие, заработки поменьше. С другой стороны, степень PhD гарантирует трудоустройство в любом случае. Ведь спрос на PhD растет, превышая предложение вдвое даже в США.

    Говоря о востребованности научных кадров нельзя не анализировать дальнейшее продвижение в преподавательской профессии. Нельзя оценивать качество подготовки не имея представления о том, каким образом эта квалификация может быть применена в дальнейшем. И здесь имеет смысл смотреть на «табель о рангах» профессоров в университетах США. Этот перечень квалификаций довольно устоявшийся, позволяющий выявить и плюсы и минусы, а также возможности использования в российской системе образования.

    Выбор США в данном исследовании обусловлен несколькими обстоятельствами. Во-первых, обеспокоенностью европейских государств переходом ученых в США, так называемой «утечкой умов», которая является проблемой не только в России. Поэтому США для целого ряда стран является ориентиром обновления не только системы образования, но и организации научно-исследовательской деятельности. Во-вторых, США является в современном мире лидером среди стран, получающих значительный доход от образования, т.е. в США образование является действительно отраслью экономики. На официальном сайте Государственного секретариата Администрации США (аналога нашего МИДа ), в разделе “Обмены в гуманитарной сфере” отмечено: “Зарубежные студенты ежегодно вносят в экономику США вклад в размере 11 миллиардов долларов” (International students contribute more than $11 billion each year to the U.S. economy). В-третьих, именно в США функционирует многоуровневая система званий и должностей, позволяющая более точно определить вклад каждого преподавателя, исследователя в общее дело, т.е. созданы условия для максимально дифференцированного учета заслуг каждого.

    Университетский профессор (university professor). Научное светило, гений или почти гений, высококомпетентный универсал, который может преподавать на любом факультете данного вуза. Университетский профессор сам решает, о чем ему читать лекции; он подчиняется непосредственно ректору вуза, а не руководству факультета, и получает зарплату примерно вдвое большую, чем обычный профессор. В Массачусетском технологическом эту должность занимает Ноам Хомский.

    Профессор-исследователь (research professor). Ученый, получающий зарплату, но не обязанный преподавать (иногда ему предлагают проконсультировать студента или поучаствовать в диссертационном совете). По существу, университет просто оплачивает его научную работу.

    Почетный профессор (professor emeritus). Как правило, знаменитый ученый, который долго преподавал в университете и делает ему честь, оставаясь в списках профессуры и соглашаясь получать за это зарплату. Звание не вполне эквивалентно званию почетного пенсионера, поскольку многие «почетные профессора» продолжают активную творческую и (или) исследовательскую деятельность. В Беркли, если мне не изменяет память, professor emeritus факультета славистики – Чеслав Милош.

    Tenure professor. Можно было бы перевести как «штатный профессор», но tenure – это больше чем ставка. Tenure – это что-то вроде законного брака; это высокий научный статус, приличная, порядка $60.000 для небогатых университетов зарплата, гарантия пожизненного найма, медицинские и прочие льготы. К разговору о tenure мы еще вернемся. Untenured full professor (тоже труднопереводимо). Это человек, который считается светилом в своей области знаний; однако поскольку университет не уверен в его преподавательских способностях, ему платят честную профессорскую зарплату, но не обещают делать это всю жизнь.

    Приглашенный профессор (visiting professor). Преподаватель, которого приглашают обычно на полгода-год без всяких последующих обязательств по трудоустройству. Лектор (lecturer). Приглашенный преподаватель, контракт которого может бесконечно продлеваться. Его заработки сравнимы с заработками tenure-профессора, но у такого лектора меньше околоакадемических обязательств.

    Ассоциированный профессор (associate professor). Преподаватель, ожидающий повышения по службе. Зарабатывает примерно на $20.000 меньше tenure; альтернатива повышению – увольнение.

    Adjunct (буквально – «примкнувший»). Приглашенный преподаватель, получающий маленькую зарплату и лишенный социальных льгот. Повышение по службе для этой категории не обязательно, хотя в случае отсутствия повышения им от дома не отказывают. Преподавателям в этом статусе рекомендуют считать свою работу хобби и искать более надежные источники заработка. Об adjuncts мы тоже поговорим подробнее.

    При всем разнообразии чинов и званий, часть которых в этот список не вошла, лекции студентам читают главным образом «штатные» и «примкнувшие» к ним профессора.

    Tenure – это обязательный элемент американской традиционной академической карьеры. Разумеется, если эта карьера успешная. Редкое исключение из правила торжества несправедливости: человеку платят за то, каков он есть, за то, что он делает, что ему нравится, даже если это не очень-то устраивает его начальство. Tenure, а не истина, делает профессора свободным. Кто-то поправит меня: «Истина – в tenure». Духом либерализма американский кампус обязан не только и не столько студентам, как профессорам – «штатникам».

    Прежде чем человек науки будет зачислен в университетский штат, он должен доказать, что достоин высокого научного статуса. Путь из студентов в профессора таков: бакалаврат, магистратура, докторская, семилетний испытательный срок. Семь «решающих» лет заполнены преподаванием, участием в академической жизни, самостоятельными исследованиями; будущий профессор должен напечатать несколько ученых работ. График очень плотный, ученый работает на износ. В случае непринятия в tenure несостоявшегося профессора, как правило, увольняют.

    Тем, кто потерпел неудачу в «академической борьбе», – прямая дорога в adjuncts.

    Adjuncts представляют самую незащищенную прослойку профессуры. Читатель может законно предположить, что это исключительно изгои и академические неудачники, к услугам которых прибегают только самые плохие университеты и в самых крайних случаях. Вовсе нет – «примкнувшие» составляют 43% университетской профессуры! C помощью adjuncts университеты латают образовавшиеся из-за сокращения штата дыры в расписании. Экономия получается более чем заметная: adjunct, преподающий в муниципальном колледже четыре курса в семестр, получает примерно $10.500 в год, младший преподаватель на ставке, читающий пять курсов в семестр, – $38.000 плюс льготы.

    Преподаватель престижного Нью-Йоркского университета, который ведет два класса в семестр, зарабатывает $14.500 в год (в Нью-Йорке этих денег хватит разве что на горячие обеды).

    Согласно исследованию Coalition of Academic Workforce, в среднем «примкнувшие» зарабатывают примерно $2-3 тысячи за курс лекций, а их годовой заработок при «полной выкладке» редко превышает $20.000. Только у трети из них есть свое рабочее место в том вузе, где они преподают, им негде поставить свой стул и повесить на крюк пальто. Медицинская страховка, а значит, и медицинское обслуживание, человеку с зарплатой в двадцать тысяч недоступны.

    Считается, что преподавание – не основной источник заработка для «примкнувших», что они делятся знаниями с подрастающим поколением не более чем из любви к искусству.

    Это не совсем так, и причин тому несколько. Ученые определенной специализации могут только преподавать – и, тем не менее, университеты предлагают им «любительские» должности.

    Университетское руководство объясняет распространенность adjuncts изменившимися потребностями образования. Объясняется это тем, что в вузы приходит все больше взрослых людей, которых интересуют узкоспециализированные курсы, которые должны читать профессионалы, не связанные с преподаванием по роду основной деятельности.

    Правда, однако, состоит в том, что многих «примкнувших» узких специалистов нанимают в течение одного-трех десятков лет; на деле эти люди составляют виртуальный штат, которому университетское руководство не заботится предоставлять социальные гарантии.

    Таким образом, можно сделать вывод о необходимости установления взаимосвязей между различными уровнями профессиональной педагогической деятельности.

    Разработка Единых квалификационных рамок в Европе

    Анализ международных проектов по сближению национальных квалификационных систем показал что, национальные квалификационные системы являются важным инструментом в создании системы обучения в течение всей жизни, оказывая влияние на объем, распределение, качество и эффективность образования, а также использование его результатов.

    Одно из приоритетных направлений развития систем образования развитых стран связано с необходимостью гармонизации национальных квалификационных рамок, направленной на устранение барьеров, препятствующих эффективному приобретению и использованию знаний и компетенций вследствие отсутствия прозрачности квалификаций. В последние годы страны ОЭСР, страны Группы Восьми, страны – члены ЕС и участницы процесса формирования общеевропейского пространства высшего образования в рамках совместных программ предпринимают усилия для:

    • формирования общеевропейской квалификационной рамки для системы высшего образования стран – участниц Болонского процесса (ОКР);
    • формирования квалификационной рамки для образования в течение всей жизни как мета – рамки, обеспечивающей возможность коммуникации и сопоставления между национальными квалификационными требованиями стран ЕС (ЕКР);
    • выработки рекомендаций относительно того, каким образом реформа национальной квалификационной системы может содействовать развитию образования в течение всей жизни.

    Формирование Европейской квалификационной рамки для образования в течение всей жизни

    В ходе работы было выявлено что, основной целью Европейской квалификационной рамки является расширение возможностей и доступности образования и подготовки и эффективного использования полученных знаний и квалификаций.

    Анализ показал, что европейская квалификационная рамка включает:

    • систему описания квалификаций для восьми уровней в терминах ожидаемых результатов образования (знаний, навыков и личных и профессиональных компетенций);
    • систему поддерживающих инструментов (Европасс, система накопления и переноса кредитов, базу данных Ploteus, содержащую перечень возможностей обучения);
    • систему общих принципов и процедур, направленных на обеспечение качества, валидацию и общее понимание ключевых компетенций, своевременную и эффективную профориентацию.

    Общая система описания уровней квалификации и система принципов разработана для экспертов и политиков в качестве инструмента сравнения и сотрудничества на национальном и секторальном уровнях. Одновременно весь набор инструментов предназначен для повышения индивидуальной мобильности граждан в профессии и работе. ЕКР является мета-рамкой, инструментом соотнесения (сопоставления) национальных и квалификационных систем и рамок, инструментом обеспечения прозрачности и доверия, облегчающим перенос и признание квалификаций граждан.

    Определения того, каким образом национальные квалификационные системы, включая рамки будут соотноситься с ЕКР, является сферой ответственности национальных структур. Одновременно, согласно предложению ЕК:

    • предполагается наличие четкой и доказуемой связи между квалификациями национальной системы или рамки и описаниями квалификаций ЕКР;
    • процедуры включения квалификаций в национальные системы должны быть прозрачными;
    • национальные системы обеспечения качества должны опираться на принципы обеспечения качества, разработанные в рамках ОЕПВО и Копенгагенского процесса;
    • национальные системы валидации неформального образования должны быть выстроены в соответствии с принципами, согласованными на европейском уровне;
    • национальные органы власти обеспечат использование поддерживающих инструментов (системы накопления и переноса кредитов);
    • ответственность национальных органов за качество национальных систем или рамок прозрачна и публична.

    Также как и в предложениях по использованию Общей квалификационной рамки для общеевропейского пространства высшего образования, сопоставимость национальных рамок ЕКР устанавливается на основе процесса само сертификации, в которой интегрированы все заинтересованные структуры, публичность результатов обеспечивается через информационную сеть национальных и европейских центров.