Концепции разработки

Формирование общего понимания содержания квалификаций и структур степеней в рамках общеевропейского пространства высшего образования

В ходе анализа документов было выявлено, что процесс формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней направлен на обеспечение «сопоставимости и совместимости, повышения прозрачности систем высшего образования и качества европейского высшего образования на институциональном и государственном уровнях». Его задачи – «определение точек конвергенции и выработка общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения». Под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, определяемые как для каждого блока (модуля) программы, так и для программы в целом.

Рамка включает три уровня, характеризуется высокой степенью обобщенности, выбрана на основе анализа опыта, накопленного в национальных квалификационных системах стран – участниц общеевропейского пространства высшего образования, включает общие описания квалификаций для трех уровней в терминах ожидаемых результатов образования, принимает за основу примерную длительность первого цикла 180 –240 кредитов; второго 90 – 120; не определяя рамки для докторской степени в терминах кредитов.

Функция данной рамки – обеспечение сопоставимости и прозрачности квалификаций систем высшего образования стран – участниц Болонского процесса: бакалавра, магистра и аспиранта (PhD), на основе общего понимания содержания образования и его результатов.

Рекомендации исходят из следующего понимания функций национальных квалификационных рамок. Национальные квалификационные рамки:

  • определяют цели и задачи квалификации через четкое описание результатов обучения, определение права на профессиональную деятельность и связанное с ними признание;
  • определяют отношение между различными квалификациями;
  • формулируют принятые на основе согласия всех участников квалификационные рамки;
  • формируют контекст для пересмотра и развития существующих квалификаций и разработки новых;
  • содействуют получению гражданами квалификаций; повышению доступности обучения и социальной сплоченности; осуществлению реформы квалификаций и учебных программ;
  • содействуют повышению привлекательности системы высшего образования для внешнего мира.

Предполагается, что страны сами принимают решения относительно того, каким образом учитывать рекомендации ОЕКР. Ожидается, что все страны к 2007 г. приступят к реализации цели внедрения национальных квалификационных рамок на основе принятых в Бергене предложений. Учитывая, что ОЕКР является ключевым инструментом реализации целей формирования общеевропейского пространства высшего образования, рекомендуется всем странам-участницам завершить процесс самосертификации к 2010г. Национальные квалификационные рамки должны опираться на квалификационные характеристики, сформулированные в общеевропейской рамке, и систему кредитов; процедуры включения квалификационных характеристик в национальные рамки являются прозрачными; национальные системы обеспечения качества опираются на национальные квалификационные системы.

Анализ документов позволил выявить наиболее значимые понятия

Обучение (Learning) понимается как процесс постепенного освоения сложных и абстрактных областей знания и поведения по принципу нарастающей сложности (концепции, понятия, категории и модели поведения), а также умений и широких компетенций. Этот процесс охватывает как формальное, так и неформальное образование.

Непрерывное образование (Lifelong learning) есть непрерывный процесс обучения, осуществляемый индивидом на протяжении всей жизни с целью приобретения новых и совершенствования уже имеющихся знаний, навыков, компетенций или квалификаций в связи с существующими потребностями личного, общественного или профессионального характера. Процесс непрерывного образования включает в себя формальные, неформальные и спонтанные формы обучения.

Квалификация (Qualificatlon) – официальное признание ценности освоенных компетенций для рынка труда и дальнейшего образования и обучения, дающее право на осуществление профессиональной деятельности.

Присуждение квалификации осуществляется на основании решения компетентного органа о завершении индивидом курса обучения, успешного выполнения им всех требований и стандартов программы обучения и приобретении в процессе обучения знаний и навыков, соответствующих установленным стандартам. Обучение и оценка для получения квалификации может осуществляться в рамках программы обучения и/или в процессе трудового опыта.

Квалификация означает официальное признание ценности освоенных компетенций для рынка труда и дальнейшего образования и обучения, а также дает право на осуществление трудовой деятельности.

Квалификационная система (Qualificatlon System) – набор существующих на уровне страны/ государства инициатив, приводящих к изменениям в системе признания результатов обучения, т.е. способы развития и операционализации национальной/ региональной политики по развитию квалификаций, институциональных норм, мер по обеспечению качества образования, процедур оценки и присуждения степеней и дипломов, процедур признания приобретенных в процессе обучения профессиональных навыков и умений, а также других механизмов, обеспечивающих взаимодействие системы образования с рынком труда и обществом в целом.

Квалификационная система рассматривается как система, состоящая из двух элементов: первый элемент содержит механизмы признания результатов обучения; в структуру второго элемента входят механизмы, связывающие различные квалификации и механизмы соотнесения квалификаций с различными целями. В число подобных механизмов обычно входят: система входных требований к получению квалификации, система кредитов, система квалификационных направлений и путей совершенствования, а также квалификационные рамки и системы образовательных стандартов.

Квалификационная рамка (Qualificatlon Framework) есть инструмент создания и классификации квалификаций на базе ряда критериев, соответствующих уровню полученного образования. Данный набор критериев содержится в системе показателей квалификации имплицитно и/или эксплицитно. Пределы квалификационных рамок могут быть заданы результатами непрерывного образования, достигаемыми индивидом в течение жизни, а могут соответствовать конкретному виду образования, как, например, формальное образование, профессиональная подготовка и образование для взрослых и т.д. Некоторые квалификационные рамки обладают более дифференцированной внутренней структурой, состоя из большего числа элементов (уровней), нежели другие; в основе некоторых квалификационных рамок может лежать формально принятая нормативно-правовая база, тогда как в основе создания других квалификационных рамок может находиться некое общее видение проблемы (консенсус мнений различных сторон социального взаимодействия). Тем не менее, все квалификационные рамки создают необходимые условия для повышения качества образования, уровня его доступности для всех слоев населения, обеспечивают признание полученных квалификаций на рынке труда на национальном и международном уровне, а также их соответствие потребностям, существующим в обществе.

Квалификационная рамка не описывает социальные и культурные условия создания той или иной квалификации; национальную/региональную политику государства в сфере развития квалификаций; источники финансирования или критерии оценки присуждения степеней или дипломов; функционирующие институциональные нормы; особенности организации учебного процесса или регулятивные механизмы.

Мета-рамка (Meta – framework) — организующая система, которая позволяет пользователям соотносить квалификации, принадлежащим различным национальным системам. Мета-рамка предназначена для обеспечения прозрачности квалификаций и формирования области доверия при международном сопоставлении квалификаций за счет:

  • определения принципов обеспечения качества;
  • системы переноса зачетных единиц;
  • механизмов информационной поддержки;
  • системы профессиональной ориентации.

Результаты обучения (Learning Outcomes) представляют собой набор знаний, умений и/или компетенций, освоенных человеком, которые он/они могут продемонстрировать по завершении обучения. Формулировка результатов обучения показывает, что обучающийся должен знать, понимать и делать по завершении обучения.

Все результаты обучения могут быть сгруппированы в три основных типа результатов:

  • знания;
  • навыки и умения;
  • компетенции, описывающие личные и профессиональные достижения/ результаты индивида/индивидов.

Типы результатов обучения применяются для описания существующих уровней квалификации.

Результаты; обучения – ожидаемые формальные показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или в состоянии выполнить по завершении периода обучения.

Существует несколько уровней применения показателей результативности обучения:

  • индивидуальный уровень, при котором результаты обучения используются для разработки модулей образовательных программ;
  • национальный уровень, объясняющий использование результатов обучения для разработки квалификаций, квалификационных рамок, повышения качества образовательных программ;
  • международный уровень, при котором результаты обучения используются для обеспечения прозрачности образовательных программ и международного признания присуждаемых степеней и дипломов.

Компетенции (Competencies) есть интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними.

Компетенция включает в себя:

  • когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;
  • функциональную компетентность (умения и ноу-хау), а именно то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;
  • личностную компетенцию, предполагающие поведенческие умения в конкретной ситуации и
  • этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей.

Освоение определенного уровня компетенции есть способность использовать и сочетать знания. умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы.

Кредит (Сгеdit) — единица измерения «веса» учебного курса или программы (количество аудиторных и неаудиторных часов и т.д.) в рамках соответствующей квалификации.

Кредиты, полученные в рамках одной квалификации, могут быть перенесены и перезачтены квалификацией другого рода. Система кредитов предполагает кумулятивное накопление объема учебной нагрузки, необходимого для присуждения той или иной квалификации. Процедуры взвешивания, переноса и накопления кредитов регламентированы специально разработанными правилами.

Кредит – количественное (числовое) выражение объема полученных знаний, учитывающее результаты, достигнутые в процессе обучения, и выполнение учебной нагрузки, соответствующей квалификации [3, р. 29].

Уровни квалификации (Qualificatlon levels) есть основные структурообразующие элементы национальных квалификационных рамок, под которыми понимается последовательный комплекс действий (индивидуальная траектория развития человека), выражаемый в достижении результатов обучения, соответствующих конкретной квалификации.

Разные страны руководствуются разными подходами к описанию уровней квалификации, определению их числа и показателей результатов обучения, соответствующих каждому уровню, а также продолжительности и глубины каждого из уровней.

Европейская квалификационная рамка состоит из 8 уровней и шире Рамки квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования, включающей 3 уровня.

Механизм (Mechanism) — структурное изменение квалификационных систем и/или изменения, происходящие в социальных и экономических системах того или иного государства, способные повлиять на протяженность, качество, распространение и эффективность обучения в течение всей жизни. Двойственная природа механизма проявляется во взаимодействии его двух элементов – структурных изменений квалификационной системы и изменений внешних, объективных условий функционирования квалификационной системы, каждый из которых может воздействовать на квалификационную систему самостоятельно, но возможно н их комплексное положительное или отрицательное воздействие. Комплексное воздействие элементов (положительного или отрицательного характера) есть механизм изменения и воздействия на обучение в течение всей жизни.

Формальное образование (Formal learning) – институционализированная форма обучения по специально разработанным и утвержденным программам и методикам обучения в образовательных учреждениях, центрах повышения квалификации для взрослых или на рабочем месте. подтверждаемая квалификацией или свидетельством о полученном образовании.

Неформальное образование (Nonformal learning) – форма обучения, встроенная в общий план учебного процесса, но формально не определяемая как процесс обучения (например, в терминах целей и задач образования, периода обучения и оценки качества), однако, содержащая значимый образовательный компонент. Неформальное образование является для обучаемого осознаваемым и не спонтанным процессом, не ведущим к присуждению степени или выдачи свидетельства об образовании. Разработка программ неформального образования, как правило, находится в компетенции учебного заведения.

Спонтанное образование (Informal learning) – форма обучения, при которой процесс приобретения знаний и навыков не структурирован в терминах целей и задач образования, периода обучения и оценки качества, не осознается индивидом и не предполагает формального признания достигнутых результатов в виде дипломов, сертификатов или присуждаемых степеней. Спонтанно приобретаемые знания, компетенции и навыки есть результат повседневной деятельности индивида на работе, дома, а также результат общения со своим социальным окружением на протяжении всей жизни.

Вопросы.

  • В чем проявляется отличие требований к уровню подготовки выпускников педагогических вузов в разных странах?
  • Что такое экзамен на должность в зарубежных странах? Почему и как он проводится?
  • В чем своеобразие в разных странах требований к профессиональной деятельности кадров высшей школы?
  • Какие уровни и группы требований к профессиональной деятельности выделяются в европейской квалификационной рамке?

Литература

  • Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002.
  • Белкин А.С., Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования. Шадринск, 1999.
  • Блинов. История становления и развития профессионально-педагогической подготовки учителя в Германии. М. 2001.
  • Гавриков А.Л. Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. – М., 2001.
  • Джуринский А.Н. Чему и как учат в Японии/Народное образование. № 5. 2001.
  • Зарецкая С.Л. Государство и образование – опыт стран Запада. М., ИНИОН. 1992.
  • Лысова Е.Б. Реформы педагогического образования. В кн.: «Реформы образования в современном мире». М., 1995.
  • Малькова З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США. В кн.: Прогностические модели систем образования в зарубежных странах». М., 1994.
  • Моисеенко Т.Г. Система практической подготовки учителя массовой школы ФРГ. А/р на соиск. уч.ст. канд.пед.наук. М., 1983.
  • Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах/Проблемы зарубежной высшей школы. Вып.1. – М., 1992.
  • Официальные документы в образовании. (Зарубежный опыт реформ в образовании). № 2. 2002.
  • Певзнер М.Н. Педагогическое образование в Германии: перспективы реформы/ Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. Великий Новгород, 1998.
  • Педагогическое образование без отрыва от производства. – М., 1994.
  • Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М. 1993.
  • Педагогическое образование. М. Вып.1-4. 1991-1992.
  • Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании//Педагогика. № 1. 1994.
  • Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.
  • Chambers B. The professional preparation of Teacher Training Student for School//Journal of Further and Higher Education, 1981. Vol.5. # 2. Summer.
  • Edmundson Ph.J. A normative look at the curriculum in teacher education//Phi Delta Kappan. 1990.

Принципы разработки квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования

Необходимость выделения данного принципа обусловлено изменяющейся ролью образования в современном обществе.

Образование в современном мире приобрело несомненную экономическую ценность. В современном мире отчетливо проявляется тенденция, которая характеризуется возвратом к образованию после практической деятельности, когда человек отчетливо определяет для себя цель получения послевузовского образования и четко представляет, – где на рынке труда потребуется этот уровень образования.

Актуальным является поиск новых подходов к подготовке специалистов, отличающихся новыми характеристиками: компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью и т.д. Доказательством может служить тематика научных международных докладов, отчетов по выполнению работ по модернизации высшего образования в Российской Федерации, другие правительственные и обобщающие документы программ крупных исследований.

Улучшение качества преподавания и квалификации учителей является основной идеей образовательных реформ, проводимых в различных странах и в России в настоящее время. Интерес к учителям, их профессионализму объясняется конкуренцией на международном рынке труда.

Рынок труда в образовании находится в стадии формирования. Возникла потребность в педагогических кадрах нового типа – новых профессионалах, выполняющих те функции, которые ранее не были характерны для педагогической деятельности. Согласно Г. Миллерсону, профессионалы – это люди, в первую очередь, относящиеся к определенному социальному слою. Характеристика этого слоя включает: занятость на основе применения навыков, основанных на теоретическом знании; специализированное обучение этим навыкам; компетентность, гарантированную сданными экзаменами; наличие определенного кодекса поведения, обеспечивающего профессиональную идентичность; исполнение определенных служебных обязанностей на благо общества; членство в профессиональных ассоциациях. При всей вариативности культурных контекстов, в которых выполняют свои обязанности профессионалы, и теоретических подходов к определению профессии, наличие сертифицированного образования и особого группового этноса являются определяющими для выделения того или иного занятия как профессии.

Изучение педагогической реальности показывает, что новыми потребностями в квалифицированных педагогических кадрах (точнее говоря, работниках, способных стать высококвалифицированными специалистами), стало наличие у них стремления к овладению новыми знаниями, повышению профессиональной квалификации, готовность и способность постоянно учиться и переучиваться. Постоянное повышение квалификации фактически вменено в обязанность педагога, особенно занимающего управленческую должность. Дифференциация образовательных учреждений, появление их новых типов и видов уже создает ситуацию конкуренции между образовательными учреждениями, особенно в крупных городах. Конкурентоспособность учреждения определяется, прежде всего, уровнем квалификации ее педагогического персонала.

Таким образом, можно предположить, что встает задача – готовить педагогические кадры, способные к работе в условиях конкуренции образовательных учреждений, способные быть конкурентоспособными, готовые к работе в системах образования, которые в свою очередь могут конкурировать на рынках образовательных услуг.

В данных условиях происходит неизбежное повышение требований к результатам и способам осуществления профессиональной педагогической деятельности. Развитие требований к педагогу происходит в четырех взаимосвязных направлениях:

  • повышение компетентности педагога;
  • овладение способностью на базе полученного знания овладевать новой специализацией и специальностью;
  • совершенствование личных качеств;
  • рост специфических требований к педагогу в связи с интеграцией и дифференциацией профессий.

Осмысление данных изменений приводит к необходимости переосмысления проблемы способности педагога к эффективной профессиональной деятельности. Оценку способности выпускников к профессиональной деятельности в данном случае нельзя рассматривать как оценку изолированных, самодавлеющих компонентов многоуровневой профессиональной подготовки. Речь должна идти о создании целостной системы показателей готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Принцип непрерывности образования

Сущность данного принципа определяется исходя из понимания образования как ведущего средства удовлетворения развивающейся потребности человека в профессионально-личностном самоопределении и самореализации путем овладения смыслами и технологиями профессиональной деятельности в области образования. Реализация данного принципа обеспечивает качество педагогического образования, соответствующее запросам всех заинтересованных сторон (личности, общества, государства). В соответствии с принципом непрерывности осуществляется подготовка и переподготовка специалистов в области образования, способных обеспечивать резкое повышение информационной культуры обучающихся; повышение их правовой культуры, прежде всего в сферах образовательного и гражданского права; ознакомление с новыми формами оценки качества образования, учитывая введение единого государственного экзамена; формирование умений применять метод проектов, умение организовывать групповые формы взаимодействия, коммуникации в учебном процессе, иные активные и интерактивные методы обучения. Позиция специалиста, вне зависимости от его функциональной роли, должна обеспечивать построение каждым обучающимся своего образовательного маршрута; освоения ключевых компетентностей, определенных в стратегических документах по модернизации образования; существенно влиять на подготовку кадров для непедагогических сфер путем включения в модернизацию общего образования, в разработку научно обоснованного обеспечения профессиональной подготовки, в исследование процессов профессионально-личностного становления специалистов; играть ведущую, системообразующую роль в проектировании и реализации образовательной политики России (регионов).

Принцип учета изменений в общем образовании в контексте его модернизации

Развитие современного общества как информационного, открытого для межкультурного взаимодействия, развитие новой экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал требует повышения качества массового образования. Эти изменения обуславливают не только необходимость новых образовательных результатов, но и модернизации системы образования как таковой – усиление ее гибкости, эффективности, ориентированности на потребителя.

Ведущими направлениями изменений общего образования в контексте его модернизации становятся:

  • вариативность и личностная направленность системы общего образования;
  • развивающая направленность и возрастная адекватность образования.

Процесс модернизации затрагивает все ступени общего образования.

Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели действительно развивающий эффект, причем именно для этого ребенка. Откровенная заинтересованность ребенка, любознательность и инициативность – вот очевидные показатели, что идет процесс развития, а не просто «натаскивание» на определенные знания. Решение данной задачи требует создания следующих психолого-педагогических условий:

  • личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
  • полноценное общение ребенка со сверстниками, старшими и младшими детьми;
  • развивающие педагогические технологии, ориентированные на специфику возраста;
  • предметно-пространственная среда, стимулирующая коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка – организованная в зависимости от возрастной специфики его развития;
  • возможность выбора для всех субъектов образования (педагогов, детей и их родителей) образовательных программ, педагогических технологий, материалов и средств деятельности.

Школа должна отвечать интересам, влечениям и потребностям подростка, предлагая ему культурные формы реализации этих влечений и «возвышения» его потребностей.

Основой этих интересов и потребностей является ориентация подростка на пробу своих возможностей в разных сферах: интеллектуальной, социальной, межличностной, личностной.

При этом становится возможным достижение следующих результатов:

  • формирование опыта самопознания, самореализации, индивидуального и коллективного действия, на основе которого может быть, в том числе, осуществлено предварительное личностное, социальное и профессиональное самоопределение;
  • формирование познавательной мотивации, определяющей установку на продолжение образования;
  • формирование общих приемов и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетентностей), в том числе специфических для предметных областей.

Переход к профильному обучению в старшей школе преследует следующие основные цели:

  • обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
  • создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
  • способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
  • расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Принцип ориентации на новое качество общего образования

Необходимость реализации данного принципа обусловлена изменяющимися целями школьного образования. В качестве главного результата в программе модернизации рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества.

Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их социальную адаптацию в условиях меняющегося общества, а, с другой стороны, социальную мобильность молодых людей, их способность к возможной быстрой смене социальных и экономических ролей, возможность активного и творческого участия в общественном прогрессе. В то же время очевидно, что в социальной жизни осознанная личная ответственность невозможна без сформированной системы ценностных ориентаций.

Важными целями образования должны стать:

  • развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;
  • умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства);
  • готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;
  • толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Среди более конкретных целей следует отметить:

  • необходимость получения всеми выпускниками средней школы знаний и базовых навыков в областях, обеспечивающих активную социальную адаптацию: экономика, право, основы политической системы, менеджмент, элементы социологии и т.п.;
  • обеспечение необходимой базовой подготовки учащихся по основным направлениям применения информационных и коммуникационных технологий;
  • обеспечение знания на рабочем уровне как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы.

Важно отметить, что выдвижение этих целей как новых приоритетов не означает отказа от традиционных целей российского образования. Напротив, они получают новое звучание. Новое наполнение получает цель формирования социально активной, творческой личности. При сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность.

Сказанному должна соответствовать и система оценки учебных достижений выпускников общеобразовательной школы. Ее основной ориентацией становится не столько выяснение того, в какой мере учащиеся освоили (запомнили) формально-знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, сколько выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем.

Это, в свою очередь, крайне трудно, но необходимо сопрячь с другой стороной проблемы контроля качества: требование объективации процедур оценки учебных достижений учащихся.

Принцип реализации компетентностного подхода как одного из оснований обновления общего образования

Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия – ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»; в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, релевантных относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.

Все ключевые компетентности имеют ряд характерных признаков. Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если их овладение позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях.

Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

Принцип реализации задачного подхода в профессиональной деятельности педагога

Анализ идей модернизации общего образования позволяет утверждать, что сущностной чертой педагогической деятельности является построение образовательного процесса в соответствии с требованиями современности. Такими требованиями сегодня становятся: усиление внимания к интересам личности ученика, развитию его способностей, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника; на совмещении интересов личности, общества, государства.
Сущностными характеристиками компетентностно-ориентированного образования являются следующие:

  • усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого – увеличить возможности выбора у ученика и сформировать обобщенные способности выбора;
  • развивающая направленность и построение возрастосообразного образования. Развивающее образование – это образование, которое не просто имеет развивающий эффект, но, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. Знания, умения и навыки при этом выполняют не столько самостоятельную цель, сколько средство в процессе развития ребенка. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который раскрывается посредством обеспечения полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста и опорой на достижения предыдущего этапа развития.

Требование научить решать социально и личностно значимые проблемы и жизненно важные задачи в каждом возрасте реализуется путем: 1) освоения новых видов деятельности, в рамках которых обучаемые могут самостоятельно решать проблемы; 2) освоения новых способов решения проблем в различных видах деятельности.

Учитель должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность. Необходима смена позиции учителя на позицию «педагогической поддержки» ученика. Умение согласовывать педагогические интересы с интересами ребенка – необходимый профессиональный навык педагога. Педагогу важно поддерживать в ребенке стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке; «выращивать» в нем способности находить опору в самом себе.

Анализируя стратегические задачи обновления школы, можно выделить 5 основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного учителя:

  • видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;
  • строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;
  • устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы;
  • создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы);
  • проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Конкретизируем некоторые из выделенных групп задач, ориентированных на становление базовой компетентности учителя.

Так к первой группе задач – видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут – могут быть отнесены следующие задачи:

  • раскрывать потенциал учащихся;
  • создавать ситуации выбора для учащихся;
  • учитывать интересы, возможности, потребности учащихся;
  • помогать учащимся овладевать навыками самоанализа, формировать умения адекватно оценивать себя и оценивать мнение окружающих о себе;
  • организовывать групповую, индивидуальную, коллективную и кооперативную деятельность школьников, с соблюдением прав ребенка;
  • создавать условия для выдвижения и реализации учащимися социальных инициатив.

Вторая группа задач – создание условий для достижения учеником цели образования – включает в себя следующие задачи:

  • создавать у учащихся мотивацию к учению;
  • осуществлять компетентностно-ориентированное целеполагание;
  • конструировать (адаптировать) учебное содержание в соответствии с возрастными особенностями;
  • выбирать технологии обучения, адекватные учебным целям;
  • отбирать показатели развития ребенка и показатели освоения предмета в соответствии с возрастными особенностями;
  • помогать преодолевать учебные затруднения;
  • предлагать способы педагогической поддержки адекватные результатам диагностики;
  • организовывать сотрудничество школьников между собой, взаимодействие с разными людьми, в том числе на иностранном языке;
  • разрабатывать и осуществлять оценочные процедуры.

Третья группа задач – взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса:

  • устанавливать отношения с другими людьми;
  • использовать разные средства коммуникации;
  • работать в команде;
  • вступать в дискуссию, вырабатывать собственное мнение и защищать его;
  • устанавливать контакты с носителями другого языка;
  • осознавать трудности собственной профессиональной деятельности.

Приведенный перечень является открытым, и может быть продолжен.

Профессиональную компетентность учителя характеризуют процессы принятия педагогических решений. Это делает особенно актуальной проблему развития у будущего учителя способности видеть проблемы, возникающие в образовательном процессе, самостоятельно ставить конкретные педагогические цели и задачи, находить способы их решения, анализировать и оценивать полученные результаты.