Деятельность в сфере образования

Суждения работодателей о квалификационных требованиях к профессиональной деятельности в сфере образования как основа разработки квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования

Исследование современных профессиональных требований к специалисту образования предполагало анализ существующих документов, определяющих требования к специалистам в России и за рубежом, а также изучение мнений работодателей по поводу того, в каких специалистах они испытывают потребность в современных условиях.

Для исследования представлений работодателей о профессиональных требованиях к профессиональной деятельности в сфере образования была использована методика анкетирования (см. Приложение 1.)

В разработанной анкете представлено три блока вопросов. Вопросы первого блока направлены на изучение ожиданий работодателей от претендентов на место специалиста образования в образовательном учреждении. Второй блок вопросов направлен на выявление представлений о современной аттестации специалистов образования с разным стажем. Вопросы третьего блока ориентированы на изучение мнений работодателей по поводу введения экзамена на должность специалиста.

На поставленные в анкете вопросы, предлагалось несколько вариантов ответов. Участникам анкетирования предлагалось выбрать не более трех ответов, наиболее приоритетных с их точки зрения. При отсутствии необходимого варианта ответа, анкетируемым предлагалось сформулировать свой ответ и сделать запись в ячейке, соответствующей варианту «другое».

Вопросы сформулированы таким образом, чтобы на основе анализа ответов анкетируемых можно было определить ориентиры разработки профессиональных стандартов в сфере образования.

Анкетирование проводилось в Санкт-Петербурге, Архангельске и Чите. В опросе участвовали следующие категории работодателей (см. таблицу 6):

Таблица 6.

Категории работодателей, участвовавшие в исследовании

Категории работодателей Кол-во человек
руководители дошкольных образовательных учреждений 12
руководители начальных школ 5
руководители общеобразовательных школ 73
руководители школ с углубленным преподаванием предмета 21
руководители гимназий 11
руководители лицеев 3
руководители колледжей 2
деканы и заведующие кафедрами вузов 16
руководители районных образовательных систем 24
руководители городских образовательных систем 1
Всего анкет 168

При приеме специалиста на работу большинство работодателей просматривает документы претендента (диплом об образовании, трудовую книжку, характеристику т.п.), а также проводят собеседование; данные две позиции вне конкуренции у всех категорий работодателей. Руководители, работающие в вузах, проявляют заинтересованность в резюме специалистов (50 %) в отличие от начальников районных отделов управления образованием и директоров школ (соответственно 10 и 14 %). Несколько большую заинтересованность вузовские работники проявляют в отношении профессиональных планов претендента, что, очевидно, связано с реализацией возможности карьеры в научно-исследовательской деятельности.

На вопрос «Что при проведении собеседования со специалистом, в первую очередь, интересует работодателя» получены достаточно разноречивые ответы. У трех выделенных для анализа категорий работодателей наибольшее единодушие проявилось в позициях педагогическое кредо (разрыв до 5 %), «возраст» (разрыв до 8%) и «квалификация» (разрыв до 11 %). Однако из названных трех позиций лишь позиция «квалификация» имеет значимые числовые выражения (свыше 50 %). Вузовские руководители в наибольшей степени заинтересованы, чтобы претендент на работу имел «опыт профессиональной деятельности»; руководителей районных систем образования и директоров образовательных учреждений больше интересует уровень образования претендентов (соответственно 70 и 76 %). 55 % директоров образовательных учреждений на собеседовании выясняют мотивы выбора данного места работы.

В целом, необходимо отметить, что позиции «уровень образования», «квалификация» и «опыт профессиональной деятельности» имеют наивысшие числовые показатели (в среднем соответственно 38 %, 53,6 % и 46 %). Однако, учитывая значительный разброс числовых выражений количества ответов по каждой позиции у трех категорий работодателей, очевидно, можно сделать вывод о достаточно формальном проведении собеседования в массовой практике приема на работу в сферу образования. Данное утверждение подтверждается и индексами позиций, получивших наивысший рейтинг – все они могут быть выяснены из документов претендента.

Интересную информацию предоставляют ответы работодателей на вопрос, знакомятся ли они с результатами обучения претендента в среднем или высшем профессиональном учреждении. Ответы явно демонстрируют доверие работодателей к учреждениям профессионального образования: на вопрос о том, соответствует ли качество обучения в вузе, колледже современным требованиям только 3 % директоров образовательных учреждений дали отрицательный ответ. Очевидно, в определенной степени выражением доверия и является и тот факт, что 41 % вузовских руководителей, 75 % руководителей районных образовательных систем и 77 % директоров образовательных учреждений проверяют диплом претендентов на рабочие места, а соответственно 39 %, 60 % и 52 % руководителей названных категорий знакомятся со вкладышем к диплому, проявляя заинтересованность не только в наличии диплома, определении в нем специальности и квалификации и наименовании оконченного образовательного учреждения, но и к содержанию обучения (перечню освоенных учебных курсов) и уровню результатов (оценкам, полученным за освоение учебных курсов).

При знакомстве с результатами обучения специалиста руководителей интересует в первую очередь оценка по предмету специализации, для руководителей из системы общего образования на втором месте оценки по практике в отличие от вузовских руководителей, которым оценка за педагогическую практику неинтересна. На представленной диаграмме обозначены числовые выражения (в процентах) проявления заинтересованности руководителей разных категорий – деканов и заведующих кафедрами вузов, руководителей районных образовательных систем и директоров образовательных учреждений (см. легенду к диаграмме) по следующим позициям: 1 — оценка по предмету специализации; 2 — оценка по педагогике; 3 — оценка по психологии; 4 — средний балл по всем предметам; 5 — оценки по практике; 6 — темы курсовых и дипломных работ.

Результаты обучения претендентов на рабочие места как предмет интереса руководителей

При этом все руководители единодушны в том, что результаты обучения все же не полностью определяют успешность профессиональной деятельности, а 10 % представителей высшей школы, 40 % районных руководителей и 53 % директоров образовательных полагают, что результаты обучения все равно нужно подтвердить на практике.
Вполне предсказуемыми оказались ответы на вопрос, специалистов с каким базовым образованием руководители разных категорий предпочитают брать на работу.

Руководители факультетов и кафедр педагогических вузов отдают предпочтение выпускникам педагогических (64 %) и классических (52 %) университетов и совершенно не ориентированы на выпускников педагогических институтов и колледжей (ни одного положительного ответа по данным позициям).

Руководители систем и учреждений общего образования в большей степени ориентированы на выпускников педагогических университетов, педагогических институтов и педагогических колледжей, нежели на выпускников классических университетов, отдавая таким образом предпочтение более фундаментальной психолого-педагогической подготовке специалистов (рис. 2).

Предпочтения руководителей относительно базового образования претендентов на рабочие места

Что касается предпочтений работодателей относительно содержательных основ подготовки, то подавляющее большинство руководителей системы общего образования (95 %) заинтересованы в приеме на работу специалиста с широкой фундаментальной подготовкой, способного мобильно реагировать на изменение задач профессиональной деятельности. Деканы факультетов и заведующие кафедрами вузов проявляют интерес к такому специалисту в несколько меньшей степени (64 %), однако и в специалисте с узкопрофильной ориентацией, направленной на решение конкретных практических задач педагогической деятельности, заинтересованы лишь 32 % данной категории руководителей.

Представляется, что все категории руководителей демонстрируют некоторую неосведомленность в содержании и уровне подготовки выпускников многоуровневой системы, свидетельством тому являются низкие показатели, указывающие на заинтересованность как в бакалаврах (лишь 2% директоров школ), так и магистрах (от 11 до 15 %).

Однако, необходимо отметить, что если работодатели не ощутили пока системных изменений в высших профессиональных учебных заведениях, осуществляющих многоуровневую подготовку специалистов, то к другим направлениям модернизации образования они оказались более чувствительны и утверждают, что процесс модернизации системы образования повлиял на их требования к специалисту, в первую очередь потому, что процесс модернизации предъявляет более высокие требования и к культуре и к профессиональной деятельности специалиста образования (этот ответ оказался наиболее популярным у всех категорий работодателей) (см. рис.3 и таблицу 7, в которой представлены перечень причин изменения требований к специалисту с нумерации соответствующей легенде диаграммы).

Причины изменения требований к специалисту образования в современных условиях

Как видно по диаграмме отрицательные ответы (менее 10 %) встретились лишь у категории вузовских руководителей, и поскольку в опросе участвовали руководители, работающие в вузах, не реализующих пока программы многоуровневой профессиональной подготовки, возможно предположить, что данные ответы получены именно из таких вузов.

Таблица 7.

Причины изменения требований работодателей к специалистам

да, современному специалисту образования необходимо быть информационно грамотным
да, поскольку процесс модернизации изменил цели и задачи педагогического процесса
да, поскольку процесс модернизации предъявляет более высокие требования и к культуре и к профессиональной деятельности специалиста образования
нет, поскольку в образовательной практике все осталось по-прежнему
нет, поскольку сущность профессиональной педагогической деятельности не изменилась

На представленной ниже диаграмме (рис. 4) наглядно показаны ожидания работодателей в отношении умения молодыми специалистами решать следующие профессиональные задачи (см. таблицу 8):

Таблица 8.

Перечень профессиональных задач педагога

ясно объяснять свой предмет
осуществлять деловую коммуникацию
поддерживать дисциплину
понимать и изучать ребенка /обучающегося
развивать личность ребенка /обучающегося
проектировать образовательную среду
осуществлять взаимодействие с детьми /обучающимися
осуществлять взаимодействие с родителями
осуществлять взаимодействие с коллегами
осуществлять взаимодействие с администрацией /вышестоящими органами управления
осуществлять диагностику педагогического процесса
организовывать детский коллектив
проектировать образовательный процесс с учетом возрастных особенностей детей /обучающихся
использовать современные педагогические технологии
осуществлять профессиональное самообразование

Ожидания всех категорий работодателей, участвовавших в опросе явно указывают на «знаниевую» парадигму в образовании, у всех категорий в качестве самой важной профессиональной задачи, требующей решения в профессиональной деятельности является «ясное объяснение своего предмета». Что касается современных ориентиров профессиональной деятельности, при этом вузовские руководители более близки к ним, проявляя заинтересованность в коммуникативной компетентности молодых специалистов (23 % в отличие от 15 % школьных руководителей), в их умении развивать личность ребенка / обучающегося (55 % в отличие от примерно 28 % школьных руководителей), проектировать образовательную среду (29 % в отличие от примерно 15 % школьных руководителей).

Более единодушны все руководители в ожидании от претендентов на рабочие места умения проектировать образовательный процесс с учетом особенностей обучающихся (44 % вузовских руководителей, 43 % школьных руководителей), а также мотивации на профессиональное самообразование и умении его осуществлять (55 % непосредственных руководителей: кафедрами, вузами и школами, и 50 % руководителей районных систем образования).

Интересен факт, что ни в одной категории руководителей не было ни одного положительного ответа на вопрос, ждут ли они от претендентов умения осуществлять взаимодействие с администрацией или вышестоящими органами управления. Представляется, что современному работнику эти качества необходимы, однако современные руководители пока не используют в своей управленческой деятельности современные модели управления, свойственные гражданскому, демократическому обществу, и, соответственно, не ждут таких умений от своих подчиненных.

Ожидания работодателей относительно умений решать профессиональные задачи молодыми специалистами

При этом ответы на вопрос, с решением каких профессиональных задач (см. таблицу 8) чаще всего не справляется молодой специалист (рис.5), явно подтверждают ориентацию руководителей на их умение «знать свой предмет и излагать его ясно» и поддерживать при этом дисциплину. Как указывают полученные результаты анкетирования, по мнению работодателей, к решению именно таких задач хуже всего подготовлены специалисты в области образования. Неумением объяснять свой предмет больше всего недовольны вузовские руководители (44 %), что, с одной стороны, вполне объяснимо, поскольку подготовка преподавателя высшей школы осуществляется не во всех вузах, и преподавателями становятся вчерашние выпускники высших учебных заведений, подготовка которых была ориентирована либо на фундаментальные знания предмета и исследовательскую деятельность как в классических университетах, либо на педагогическую деятельность в системе общего образования. С другой стороны, этот результат явно указывает на необходимость серьезной подготовки преподавателей высшей школы и соответственно определения квалификационных требований к данному виду профессиональной деятельности.

Мнения работодателей относительно умений решать профессиональные задачи молодыми специалистами

Как видно из таблицы, кроме названных выше молодые специалисты, по мнению работодателей, также недостаточно подготовлены к решению таких профессиональных задач, как проектировать образовательную среду, проектировать образовательный процесс с учетом возрастных особенностей обучающихся и осуществлять его диагностику.
Необходимо отметить, что предыдущая диаграмма (рис.4) демонстрирует ориентацию работодателей на иные профессиональные задачи (в плане ожидания соответствующих умений от претендентов) в качестве приоритетных. Однако, диаграмма на рис. 5 свидетельствует о наличии проблемы, во всяком случае, о ее осознании работодателями, что можно рассматривать как аргумент в пользу постановки задач для содержания подготовки педагогов и, соответственно, ориентации на данные профессиональные задачи при определении квалификационных характеристик.

Следует зафиксировать факт организации в образовательных учреждениях и образовательных системах сопровождения молодых специалистов, для чего используются различные формы: школа молодого педагога, наставничество, постоянно-действующий семинар, творческие лаборатории, методические объединения. Показатели, фиксирующие количество положительных ответов о наличии той или иной формы в образовательном учреждении, свидетельствуют о различии значимости названных форм для разных категорий работодателей, что демонстрирует таблица 9, в которой выстроены рейтинги использования форм руководителями в системах общего и высшего образования (в скобках по каждой позиции приведены числовые показатели количества ответов в процентах).

Таблица 9.

Рейтинги использования форм сопровождения молодых специалистов в системах общего и высшего образования

Вузовские руководители (деканы, заведующие кафедрами) Руководители районных систем общего образования Руководители образовательных учреждений
методические объединения (32 %) наставничество (75 %) методические объединения (86 %)
постоянно-действующий семинар (23 %) школа молодого педагога (75 %) наставничество (80 %)
творческие лаборатории (20 %) методические объединения (65 %) школа молодого педагога (57 %)
наставничество (11 %) постоянно-действующий семинар (30 %) творческие лаборатории (19 %)
школа молодого педагога (0 %) творческие лаборатории (10 %) постоянно-действую-щий семинар (14 %)

Как видно из таблицы, руководители образовательных учреждений и структурных подразделений более ориентированы на сопровождение молодежи путем включения их в профессиональные объединения, традиционно действующие в учреждениях, в рамках работы которых молодые специалисты приобретают профессиональный опыт, расширяют знания о практической деятельности педагога – это методические объединения.

Как указывалось выше, отдельные блоки вопросов были направлены на изучение мнений работодателей о системе аттестации кадров, а также о возможных и необходимых изменениях процедуры приема претендентов на работу.

Во-первых, следует отметить, что современная система аттестации специалистов образования удовлетворяет примерно половину руководителей (51 % вузовских руководителей, 65 % руководителей районных образовательных систем и 52 % руководителей образовательных учреждений). В вузовской системе вообще нет работодателей, которых существующая система аттестации кадров удовлетворяла бы полностью. Лишь 5 % руководителей районных образовательных систем и 29 % руководителей образовательных учреждений полностью согласны с современными процедурами и содержанием аттестационных мероприятий. Главная причина, по которой аттестация не удовлетворяет работодателей – это ее формальность, что отмечают 32 % вузовских руководителей, 24 % руководителей образовательных учреждений, а также 30 % руководителей районных образовательных систем. Для последних, правда, как показали результаты исследования, данная причина не является основной, в большей степени их не удовлетворяют критерии сегодняшней аттестации (45% ответов), которые представляются управленцам очень нечеткими.

Работодатели полагают, что категория «профессиональной задачи» предоставляет возможности для дифференциации педагогических кадров при аттестации: так работников можно дифференцировать по сложности, объему или новизне профессиональных задач, которые они решают. Ответы на этот вопрос распределились следующим образом (рис. 6). Для вузовских руководителей основными критериями стали сложность и объем профессиональных задач, соответственно, 92 % и 62 %, а руководителей системы общего образования – это сложность (от 65 % до 70 %) и новизна (от 53 % до 55 %).

Дифференциация профессиональной деятельности специалиста при проведении аттестации через категорию профессиональной задачи

Таким образом, критерий сложности профессиональных задач, решаемых специалистом на рабочем месте, является наиболее значимым для всех категорий руководителей, следовательно, он может быть использован в качестве приоритетного при определении квалификационных требований к специалистам образования.

Интересны данные опроса в отношении способов оценки качества профессиональной деятельности специалистов образования, в частности, в отношении публичной оценки качества и накопительной форме оценки качества профессиональной деятельности. Большинство руководителей отнеслись положительно к публичной оценке качества профессиональной деятельности (96 % руководителей образовательных учреждений, 80 % руководителей районных образовательных систем и 49 % деканов и заведующих кафедрами). Руководители положительно относятся к публичной оценке качества профессиональной деятельности, поскольку полагают, что это будет стимулировать специалиста и других членов педагогического коллектива к самосовершенствованию. Отрицательных ответов – лишь 2 % среди руководителей образовательных учреждений, 10 % среди руководителей районных образовательных систем и 21 % среди деканов и заведующих кафедрами. В качестве причины называется риск создания атмосферы состязательности и конкуренции среди других специалистов. Остальные (до 15 % среди руководителей районных образовательных систем) затруднились с ответом, так как в практике такая форма оценки качества профессиональной деятельности специалиста используется только при подготовке к аттестации образовательного учреждения.

К такой форме оценки профессиональной деятельности специалиста как накопительный портфель работодатели из системы общего образования отнеслись положительно (до 85 % ответов), в вузовской системе зафиксировано при общем положительном отношении (в целом 33 % положительных ответов) некоторая отрицательная реакция (19 % отрицательных ответов). Работодатели отмечают (85 % — в системе общего образования), что накопительный портфель или портфолио может стимулировать специалиста и других членов педагогического коллектива к самосовершенствованию. Некоторые полагают при этом, что портфолио следует учитывать при государственной аттестации специалистов.

Несколько вопросов касались необходимости введения экзамена на должность, с чем большинство работодателей не согласились, полагая, что для приема на работу современного специалиста вполне достаточно собеседования (55 % деканов и заведующих кафедрами, 30 % руководителей районных образовательных систем, 62 %. руководителей образовательных учреждений). Давшие положительный ответ высказывали предпочтения относительно содержания и форм проведения экзамена. Так, директора образовательных учреждений полагают, что экзамен «на должность», который должен проходить в форме тестирования и также должен предусматривать оценку деятельности специалиста в ситуации реального взаимодействия с обучающимися (соответственно 17 % и 14 %). Руководители районных систем образования отдают предпочтение решению специалистом задач педагогической деятельности и изложению своей педагогической позиции в творческой форме (оба варианта ответов получили по 30 % выборов). У вузовских руководителей мнения о содержании экзамена разделились практически поровну: 11 % — за тестирование и 10 % — за изложение своей педагогической позиции в творческой форме. Правда, при условии открытого доступа к содержанию экзамена и процедуре его проведения работодатели проявляют больший интерес к экзамену «на должность» (25 % деканов и заведующих кафедрами, 50 % руководителей районных образовательных систем, 31 %. руководителей образовательных учреждений).

Для решения задач данного проекта особую значимость имеет следующий блок вопросов анкеты, который касается понимания профессионального стандарта, а также перечня должностей специалистов современного образования.

В понимании, что должен определять профессиональный стандарт Совершенно очевидно, что лидирующая позиция – это позиция 2: описание профессиональных знаний и умений (рис.7, см. также таблицу 10, в которой приводится перечень возможных ориентиров в описании профессионального стандарта в нумерации, совпадающей с нумерацией в диаграмме).

Распределение позиций работодателей в понимании описания профессионального стандарта

Таблица 10.

Перечень ориентиров в описании профессионального стандарта педагога

1 содержание должностных обязанностей 12 55 45
2 описание профессиональных знаний и умений 63 60 43
3 характеристику профессиональных и личностных качеств 42 50 38
4 описание типичных задач, к решению которых должен быть готов специалист 33 15 24
5 требования к профессиональной подготовке специалиста 79 45 40
6 требования к аттестации выпускника вуза, колледжа 11
7 требования к аттестации работающего педагога 15 2
8 перечень должностей, которые может занимать выпускник вуза, колледжа 10
9 перечень организаций, в которых может работать выпускник вуза, колледжа 3

Итак, диаграмма указывает на однозначную позицию работодателей системы образования, и это означает, что описание профессиональных требований должно быть выполнено не с позиции требований на «выходе из образовательного учреждения», а с позиции требований «на входе в профессиональную деятельность». По мнению руководителей системы образования, в профессиональном стандарте могут также уточняться требования к уровню профессиональной подготовки и содержание должностных обязанностей. Таким образом, становится ясно, что, по мнению работодателей, ведущей характеристикой профессионального стандарта должны быть требования к профессиональной деятельности педагога, которые прописываются через профессиональные задачи и могут конкретизироваться в связи с назначением на конкретную должность. Назначение на ту или иную должность зависит от уровня сложности профессиональных задач, к решению которых готов претендент на работу, а уровень сложности задач, в свою очередь, определяется уровнем образования.

Обоснование структуры квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования на основе европейского и отечественного опыта

Концептуальные основы разработки сопоставимой с европейской квалификационной рамки могут быть представлены рядом положений.
Коренной методологический вопрос сопоставительных исследований – в какой мере и в каких формах возможно использование зарубежного опыта, отмечает Б.Л. Вульфсон.

Целесообразность обращения к зарубежному опыту не вызывает сомнений, т.к. сегодня ни одна цивилизованная страна не может быть изолирована от мирового сообщества.

Проблема соотношения «своего» и «чужого» актуальна для целого ряда стран, но нигде она не стоит так остро как в России, что связано с особыми условиями ее историко-культурного и социально-политического развития на протяжении столетий, как отмечено выше.
Общая цель сравнительного анализа заключается в выборе сопоставимых по смыслу параметров оценки квалификации.

На развитие профессиональной деятельности влияют многие факторы, прежде всего, экономические. Но в сложном современном мире свести все изменения только к экономическим факторам, прежде всего к ориентации исключительно на существующие потребности существующего рынка труда невозможно. Сегодня все большее значение приобретает осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя «ответственность за направляемое им самим развитие общества».

Отсюда следует, что ценностно-целевая ориентация профессионального стандарта заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессиональной зрелости, профессионального развития человека, опыта целостного (системного) видения профессиональной деятельности и, одновременно, являются механизмом стимулирования потребности в непрерывном образовании.

В существующей литературе по проблеме имеется несколько подходов к построению уровневой характеристики квалификации педагога на основе выделения в качестве основных следующих личностных характеристик: готовность к профессионально-педагогической деятельности (Н.К.Сергеев, Е.О.Галицких); компетентность (, Г.Н.Сериков, В.Г.Воронцова, Т.Е.Ковина и др.); мастерство (В.А.Сластенин, И.А.Колесникова); образованность (Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына); профессионализм (И.И.Проданов); субъектная позиция (А.Г.Гогоберидзе).

Общепризнанно, что менталитет специалиста на рубеже XX-ХХI вв. основан на самодеятельном разрешении профессиональных задач, которое в качестве центрального момента содержит проблематику самоактуализации – стремления личности к самопознанию и самореализации в личностном и профессиональном аспектах, что является ответом самобытного начала «Я» на совокупность нормативных установок и моральных побуждений.

В условиях поливариантности, плюрализма форм социальной жизни объективно пробивают себе дорогу наиболее жизнеспособные тенденции. Начинает формироваться новая модель жизнедеятельности, в центре которой находится динамическая личность, способная ориентироваться в состоянии крайней неопределенности и отвергающая жесткое запрограммированное поведение в строго фиксированной системе координат. Вариативность ситуации прямо детерминирует возвышение социального типа, более адекватно соответствующего требованиям времени. Такой генотип в той же мере, в которой для настоящего и будущего социально приемлем, в прошлом был не востребован, а во многих случаях отчуждаем и наказуем. Этот социальный генотип обладает комплексом характеристик: инициативой, образованностью, профессионализмом, опорой на собственные силы (self made man, women), компетентностью. Образованность, профессионализм, конкурентоспособность, компетентность а, следовательно, и новое качественное состояние специалиста можно отнести к числу стратегических ценностей, которые наряду с ориентацией на собственные силы, предприимчивостью позволяют преодолевать индивидуальный психологический барьер, подавленность, пессимизм, неопределенность в жизненной перспективе, упорядочить всю систему жизнедеятельности и в конечном счете способствуют выходу социума из тупиковой ситуации.

В данном исследования на основе анализа различных определений понятия «компетентность», предлагается следующее рабочее определение профессиональной компетентности учителя – как наиболее распространенной профессиональной роли специалиста в области образования.

Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность», в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен» т.е. «умеет делать».

Способности – индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности (Современный словарь по психологии. – Мн., 2000).

Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной. Нельзя выявить непроявленнуюкомпетентность. Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельнос­ти, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата или способа поведения.

Правомерность предложенного понимания профессиональной компетентности подтверждается исследованием системных изменений образовательного процесса в школе и вузе, анализом изменения функций современной профессиональной педагогической деятельности, анализом потребностей и ожиданий работодателей относительно приходящего в школу специалиста.

Конкретизируем сказанное на примере профессионально-педагогической деятельности учителя. В международных исследованиях было установлено, что важнейшим фактором влияющим на качество остаётся фигура учителя, поэтому, не случайно, во многих странах наблюдается тенденция повышения требований, предъявляемых учителю, которые становятся содержательно более разнообразными, соответствующими изменениям, происходящих в обществе. Даже при недостатке учительских кадров на работу в школу принимается только тот учитель, который успешно и в полном объеме прошедший процедуру приема, аттестации, сертификации. Важно, что именно университеты а университеты призваны оказывать учителю постоянную помощь в его профессиональном развитии. ( например, Япония, Южная Корея, Австралия, Франция и др.). Отметим, что при приёме на работу, аттестации и сертификации проверяется умение решать конкретные профессиональные задачи. В ходе этих процедур проводятся экзамены, интервью, а также предлагается выполнить практические задания.

  • Экзамены, как правило, состоят из письменного педагогического теста (теория и методика обучения) и теста по базовому предмету. Педагогическая часть спроектирована как тест множественного выбора ответов и нацелена на оценку общих знаний в области образования. Основная часть предполагает написание ограниченного по объему эссе в рамках поставленных вопросов и нацелена на оценку знаний, как общих в области образования, так и специфических — в области преподаваемого предмета. Тесты направлены на выявление способности применить соответствующе знания для составления плана и подготовки программ обучения; проектировать и реализовывать процесс обучения; эффективно взаимодействовать с учениками; понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства
  • Интервью, эссе, ориентированные на выявление личностных качеств соискателей и ценостно-рефлексивное осмысление собственного опыта. Интервью предполагает оценку устной коммуникации, понимания и устного выражения, что невозможно проверить письменным тестом. В эссе необходимо представить педагогическое кредо, педагогическую позицию и собственные достижения. При этом оценивается также способность выражать мысли логично и системно.
  • Тестирование практических умений предполагает проведение мини-преподавания и позволяет адекватно оценить преподавательские способности.

Например, доказано, что ведущей функцией учителя является содействие образованию ребенка, которое представляет собой создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности ребенка в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Функция содействия осуществляется в открытом образовательном пространстве, которое рассматривается на уровне класса, школы, социума.
На уровне класса/школы определяется функция поддержки реализации школьником индивидуального образовательного маршрута;
На уровне школы/социума определяется функция проектирования образовательной среды;
На уровне школы/социума (локального сообщества) реализуется функция взаимодействия с партнерами учителя – субъектами, содействующими образованию ребенка;

На всех уровнях проявляется функция определения образовательной политики.

Создание условий, содействующих образованию ребенка, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, функции учителя, направленные на себя — осуществление рефлексии и самообразования

Анализ сказанного выше позволяет выделить ряд значимых для определения основных параметров профессиональной компетентности.

Очевидно, что прежде всего профессиональную компетентность характеризуют такие параметры как знания и умения. В рассматриваемом контексте данные параметры целесообразно описывать через такие показатели как:

  • системность, глубина, действенность ( знания)
  • обобщённость, перенос ( умения)

Особенность представления этих показателей на разных уровнях квалификационной рамки заключается в том, что содержательное наполнение этих показателей на разных уровнях квалификационной рамки предполагает использование глаголов действия.

При определении профессиональной компетентности особо подчёркивалось, что это личностное качество является интегральным, неразрывно связанным с мотивационно-ценностными характеристиками личности. Как уже отмечалось, в психолого-педагогических исследованиях доказано, что выбор способа решения профессиональной задачи, интерпретация полученного решения определяется именно мотивационно-ценностными характеристиками личности. Кроме этого, характеризуя требования современного мира, предъявляемые к специалисту, подчеркивалось, что именно личностные качества личности во многом обусловливают успех в профессиональной деятельности.

Следовательно, при определении параметров профессиональной компетентности необходимо учесть (а значит и предложить метод диагностики) личностные качества специалиста.

Однако, анализ отечественного и зарубежного опыта свидетельствует о том, что личностные характеристики довольно трудно диагностируются, эта диагностика требует существенных временных затрат, основываясь на качественных методах, носит нередко субъективный характер окончательных выводов. Думается, что именно поэтому в европейской квалификационной рамке указаны «личностные компетенции», т.е. те сферы профессиональной деятельности, в которых максимально проявляются собственно личностные характеристики специалиста, отвечающие требованиям времени ( информационная, коммуникативная, социальная, мотивация непрерывного образования и самообразования).

Учитывая сказанное, правомерно сделать вывод о том, что рассматриваемый параметр целесообразно определить как «личностно-профессиональные компетенции», а в качестве показателей выбрать умения, характеризующие деятельность, связанную с работой с информацией, организацией социального взаимодействия, общения. Подчеркнём, что при этом мотивационная готовность к самообразованию не выделяется отдельно, поскольку без неё вообще невозможно профессиональная педагогическая деятельность, а также невозможен и переход с одного уровня квалификации на более высокий. Отметим также, что если квалификационную рамку (профессиональный стандарт) рассматривать как механизм совершенствования профессиональной деятельности, то он должен подразумевать необходимость освоения более высокой ступени образования для получения более высокого квалификационного уровня.

Другими словами, решая педагогическую задачу (как, наверное, и любую профессиональную задачу в производственной сфере «человек- человек») большую роль играют мировоззренческие и инструментальные ценности, которые обусловливают поведение, стиль общения, управления специалиста, определяют характер реализации способов педагогической деятельности и в силу этого становятся профессионально-значимыми. Для педагога это, прежде всего, умения, способы осуществления:

  • общения;
  • взаимодействия с разными субъектами педагогического процесса;
  • работы с информацией.

Поэтому, в соответствии с форматом европейской квалификационной рамки, мы выбрали следующую структуру определения уровня квалификации, опираясь на имеющееся в отечественной педагогике понимание профессиональной компетентности специалиста в области образования.

Таблица 11.

Параметры профессиональной компетентности специалиста в области образования ( учителя)

Знания Умения Личностно-профессиональные компетенции
Коммуни-кативная компетенция Социальная компетенция Информационная компетенция

Очевидно, что от уровня к уровню квалификации должен меняться контекст профессиональной деятельности, что (опираясь на представленное выше понимание профессиональной компетентности) можно выразить через характеристику усложнения задач и изменения позиции специалиста в процессе решения этих задач.

Таблица 12.

Параметры определения уровня квалификации

Усложнение задач Изменение позиции
  • Расширение среды профессиональной деятельности, круга социальных партнёров;
  • Использование новых ресурсов (технологий, средств) в решении профессиональных задач
  • Увеличение доли исследовательской деятельности,
  • Увеличение доли участия в управ-лении ОУ, системы образования в целом,
  • Переход от эпизодической к системной оценке качества своей деятельности

Исходя из этого, мы смогли конкретизировать предложенные уровни европейской квалификационной рамки, соответствующие европейским требованиям и, в то же время, отражающие отечественный опыт и результаты исследований.

 

Вопросы по Главе 3.

  • Какие общие требования к профессиональной деятельности в сфере образования выдвигает модернизация?
  • Какие новые профессиональные задачи должен уметь решать учитель начальной, основной и старшей школы; преподаватель высшей школы?
  • По каким вопросам существенно дифференцируются суждения работодателей о современных требованиях к профессиональной деятельности в сфере образования?

Литература к главе 3.

  • Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. -200 с.
  • Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 359 с.
  • Зимняя И.А. и др. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. – М., 1999.
  • Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. Проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.
  • Конкурентоспособность выпускника педагогического университета. Постановка проблемы в современных социокультурных условиях: Коллективная монография / И.Б. Готская, В.М. Жучков, Е.С. Заир-Бек, С.А. Потачев, А.П. Тряпицына; Под общ. ред. С.А. Потачева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – 146 с.
  • Кричевский В.Ю. Профессия – директор школы: Монография. – СПб.: СПбАППО, 2004. – 272 с.
  • Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.