Вот почему у беспокойных матерей и дети беспокойны …

Вот почему у беспокойных матерей и дети беспокойны, тогда как у матерей с определенным образом действий дети не кричат понапрасну. Нервы человека, так сказать, жаждут навыка, привычки, и первые привычки усваиваются, быть может, с первого же раза; но чем более привычек и навыков накопляется у человека, тем труднее вкореняются новые, встречая сопротивление в прежних: дитя приучается в несколько месяцев говорить на иностранном языке, как не может приучиться взрослый человек и в несколько лет. Присоединим к этой удивительной восприимчивости ребенка еще тот факт, — доказанный новейшей психологией, — что дитя гораздо раньше, чем начнет говорить, уже делает опыты, сравнивает и умозаключает (см. Ушинского, стр. 131-134).

Вы легко поймете, какой богатый и драгоценный материал в педагогическом отношении представляет жизнь младенца в первые годы и месяцы после рождения. И в чьи же руки отдаем мы этот превосходный материал и какими условиями окружаем мы эту восприимчивую жизнь? Мы все предоставляем в этом деле на произвол случая. Мы верим в какое-то постоянное чудо, мы полагаем, будто человек, никогда не изучавший человеческой природы, не имеющий никаких сведений ни в психологии, ни в физиологии, сделавшись отцом или матерью, внезапно прозревает и превращается в великого психолога, великого физиолога, великого педагога. Мы верим, что всякий, кто умеет рожать, умеет и воспитывать. При таком жалком воззрении на воспитание нечего удивляться младенческому состоянию современных нам педагогических приемов. Лучшие мыслители нашего века — Спенсер, Копт и Милль — единогласно утверждают, что весь наш учебный материал должен подвергнуться радикальному пересмотру, что все наши учебные программы должны быть до основания переделаны. И если есть общественная реформа, захватывающая так широко социальные интересы, — если бы только каждое семейство было способно понимать хоть сотую долю важности воспитания, — то эта реформа должна коснуться прямо школы.

Из всех антропологических наук, долженствующих лечь в основу педагогического искусства, психология и физиология играют первостепенную роль и имеют в деле воспитания самое решительное значение. Они дают воспитателю могущественное средство ознакомиться с природой человека, управлять ею, и недостаток положительных сведений в той или другой может иметь на воспитание роковое влияние. О значении физиологии говорить, конечно, много нечего. Едва ли кто теперь рискнет утверждать, что можно правильно воспитать ребенка, не имея ни малейших познаний о процессе питания, пищеварения, дыхания, кровообращения и т. п. Что же касается значения психологии, то оно еще важнее в деле воспитания, чем значение физиологии. Исказить физическую природу человека несравненно труднее, нежели исказить его природу психическую. Всякое чересчур бесцеремонное обращение с телом дитяти, всякое чересчур резкое нарушение требований физиологической науки всегда встретит со стороны воспитываемого субъекта реакцию, а реакция до известной степени непременно нейтрализует гибельные последствия неудачных приемов невежественного педагога. Но со стороны психической природы человека такой реакции ждать нельзя: в этой сфере произвол воспитателя, никем и ничем не сдерживаемый, может разгуливать свободно и беспрепятственно, созидая и разрушая все, что ни попадется ему под руку.

Потому здесь требования рациональной психологии не найдут себе в питомце ни защитника, ни противника. Кроме того, недостаток      физиологических       познаний воспитатель без особенного затруднения всегда может пополнить советами врача, тогда как пробелы по части опытной психологии рискуют остаться пробелами навсегда, если только случайно благоприятные обстоятельства самой жизни не поправят дела. Но и такое сравнение относительной полезности физиологии и психологии не может еще дать нам достаточно полного понятия о всей неисчерпаемой важности последней науки в деле рационального воспитания. Для того чтобы хоть сколько-нибудь ясно и рельефно определить ее значение, мы должны будем прибегнуть к двум, трем примерам, после которых, как читатель увидит, всякие дальнейшие пояснения будут излишни и неуместны. Примерами этими мы позаимствуемся у г. Ушинского, и притом постараемся взять именно такие, которые всего лучше оттеняли бы педагогическое значение его книги.

При самом начале, при самом, так сказать, приступе к воспитанию педагог встречается с вопросом: возможно ли, и насколько именно возможно, влиять на психическую жизнь ребенка, подчинить его психическую природу своей власти и развивать ее сообразно с своими идеями и желаниями. Выше мы примерами показали, что все это весьма возможно, и притом возможно почти в безграничной степени. Но пример не доказательство. Нужны доводы.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Комментарии закрыты.